De nieuwe Utrechtse school

In 1963 maakte ik op de kweekschool in Groningen kennis met de psychologie van de Utrechtse School. Ik was daar zo door gegrepen dat ik geen onderwijzer werd, maar psychologie ging studeren. Ik wilde studeren bij een van de meest prominente leerlingen van Buytendijk: de naar Groningen verhuisde hoogleraar Benjamin Kouwer.

Al studerend aan de universiteit ontdekte ik al snel dat de fenomenologie van de Utrechtse School inmiddels niet meer wetenschappelijk geaccepteerd werd. Ondanks de prachtige publicaties van de vertegenwoordigers ervan was geleidelijk duidelijk geworden dat de fenomenologische methode bepaald niet garant stond voor objectieve oordelen over wat dan ook. Maar daarom niet getreurd: de nieuwe statistische- en computerprogramma’s waren uitdagend genoeg en trouwens door Kouwer als geen ander benut voor het psychologisch onderzoek.

Zo’n anderhalf jaar geleden werd ik gemaild door wetenschapsjournalist Marieke Drost die mij wilde interviewen over de Utrechtse School. Zij vertelde me dat zij een van de auteurs was die werkten aan een boek over wat De Nieuwe Utrechtse School werd genoemd, en legde uit dat dat een nieuwe missie betrof met betrekking tot de opleiding van professionals in de gezondheidszorg. We hadden een fijn gesprek.

Op 23 januari dit jaar viel een exemplaar van het aangekondigde boek in mijn brievenbus. Een omvangrijk boek van 268 pagina’s, schreeuwerig rood, met als titel: De Nieuwe Utrechtse School. Historische traditie en hedendaagse aanpak (Van Geelen en Milota, 2022; vanaf hier duid ik het boek aan als het ‘missieboek’).

Even dacht ik: zijn er andere dan historische tradities? Maar belangrijker: zouden die 48(!) auteurs van dit boek wel weten wat die oorspronkelijke Utrechtse School behelsde? Ik leg hieronder uit dat het antwoord op deze vraag ontkennend is (afgezien van een enkele uitzondering).

Rectoraal voorwoord

Allereerst het voorwoord van de rector van de uu, Henk Kummeling (hoogleraar constitutioneel recht). Sinds C.P. Snows lezing uit 1959 (zie Snow, 2012) is het overduidelijk dat er in de universiteiten (en in de samenleving) twee culturen zijn: die van de sciences en die van de humanities, en voorts dat vertegenwoordigers van die twee culturen uiterst moeilijk communiceren. Kummeling meent dat dit een misverstand is. Want, zo redeneert hij: in alle wetenschappen gaat het om ‘classificeren (van waarnemingen), verklaren en voorspellen’. Voorts meent hij dat het niet zo is dat er empirische wetenschappen en niet-empirische wetenschappen bestaan, want ‘veel disciplines in het alfa- en gamma-domein zijn ook op waarnemingen gericht’. Hiermee ontkent Kummeling ten onrechte het veelbesproken onderscheid tussen verklaren en begrijpen, en ziet hij niet in dat de ene waarneming niet de andere is.

Subjectieve, door religie en emoties gekleurde waarnemingen vallen wat mij betreft buiten de wetenschap. Ze komen in de vroege gedrags- en sociale wetenschappen regelmatig voor. Voorbeelden te over. Zo meende Waterink (1950, p. 110), grondlegger van de psychologie en pedagogiek aan de Vrije Universiteit dat ‘…het bedienen van rekenmachines niet past bij het vrouwelijk karakter’.

Ook nog aan de rafelranden van de door mij zeer gerespecteerde oude Utrechtse School vindt men voorbeelden van discutabele waarnemingen. Wat te denken van waarnemingen van de grondlegger van de fenomenologische psychologie van deze school als: ‘Er is een vrouwenvraagstuk, niet omdat vrouwen onderdrukt worden, maar omdat er een geheim der vrouwelijkheid is’ (Buytendijk 1951). En: ‘Als compensatie van een tekort aan geestelijke kwaliteiten treft men de horizontale rimpels in het voorhoofd aan bij mensen met geringe intellectuele ontwikkeling, een star voorstellingsleven, onvoldoende adaptatievermogen of een emotionele labiliteit’ (Buytendijk (1957). Degelijke waarnemingen contrasteren schril met de methodisch gereguleerde en herhaalbare waarnemingen van de empirisch-analytische wetenschappen.

Wat ik mis in het hele missieboek (met uitzondering van het hoofdstuk van Marieke Drost, waarover verderop meer) is het simpele gegeven dat de fenomenologische Utrechtse School een zachte dood stierf vanwege de onoverdraagbaarheid van de fenomenologische methode (de Utrechtse fenomenologen kwamen niet veel verder dan rommelig verwijzen naar de duizenden pagina’s van de grondlegger van de fenomenologie, de filosoof Edmund Husserl). Men heeft dan ook het volste recht het met Buytendijk volslagen oneens te zijn (ook met Waterink uiteraard). Nergens zijn de hier bedoelde methodische zwakte en onherhaalbaarheid overtuigender verhelderd dan in het boek Idolen van Buytendijks leerling en opvolger Linschoten (1964).

In het Utrechtse missieboek vinden we vrijwel niets over de problemen van de Utrechtse School, maar maakt men graag de sprong naar ‘Open Science’. Kummeling meent dat de Utrechtse School streefde naar interdisciplinariteit, dat natuurwetenschappelijke benaderingen van de mens ‘niet leidend’ waren, en dat er naar ‘innovatieve oplossingen voor grote maatschappelijke problemen’ werd gezocht. En hij springt dan naar de conclusie dat dit soort uitgangspunten ‘nu de basis vormen van een grote culturele verandering in de academische wereld in onze tijd’. En zo sluit hij af met de constatering dat de Nieuwe Utrechtse School is opgericht ‘op de fundamenten van de oude school’ en aldus ‘een boegbeeld vormt voor de wetenschapsbeoefening van de toekomst.’ En dat is dan ook de hoofdboodschap van dit missieboek, op veel en overlappende wijzen herhaald en herhaald. Zo ontstaat de indruk dat er iets bijzonders en specifieks in de Utrechtse Universiteit gebeurt.

Wat ik in dit verband mis: een vergelijking met wat er in andere universiteiten gebeurt. Streven naar Open Science vindt men toch overal, binnen en buiten Nederland? Hierbij is een verwijzing naar de oude Utrechtse School, die methodologisch niet overleefde, niet erg behulpzaam. Trouwens: de indruk die gewekt wordt dat de Utrechtse School bij uitstek gestreefd heeft naar maatschappelijke betrokkenheid is historisch niet te handhaven. De democratiseringsbeweging uit de jaren zestig en zeventig, die zich radicaal verzette tegen de paternalistische en bepaald niet maatschappijkritische inzet van de Utrechtse School, zorgde voor heel wat meer maatschappelijke betrokkenheid dan de fenomenologen ooit hadden opgebracht. Ik vermoed zelfs dat de vooral in Utrecht uit de hand gelopen democratiserings-acties te wijten zijn aan het verzet tegen de ivoren toren van de Utrechtse School.

Wie even het boek van de Utrechtse School, getiteld Persoon en Wereld (Van den Berg en Linschoten, 1953) opent, zal geen ‘innovatieve oplossingen voor grote maatschappelijke problemen’ vinden. Het gaat voornamelijk over alledaagsheden, zoals: De verborgen plaats in het leven van het kind (Langeveld), De Hotelkamer (Van Lennep), De afkeer van de eigen neus (Rümke), Gelaat en Karakter (Kouwer), Aspecten van de sexuele incarnatie (Linschoten), Het Gesprek (Van de Berg), Psychologie van het chaufferen (van Lennep). Hoezo grote maatschappelijke problemen?

Wel is veel waardering op zijn plaats voor de juristen Kempe, Pompe, Baan en Hudig, vanwege hun humanisering van het strafrecht. Maar Pompe en Hudig waren geen fenomenologen. Kempe en Baan citeerden weliswaar vaak Buytendijk, maar dat deden in die tijd wel meer intellectuelen. In de belangrijkste bundels van de Utrechtse School (Van den Berg & Linschoten, 1953; Langeveld et al., 1957) komen zij als auteurs niet voor.

Het bedienen van rekenmachines past niet bij het vrouwelijk karakter

De missie

De achterflap van het missieboek maakt duidelijk waarom het gaat: ‘In de Nieuwe Utrechtse School werken de Universiteit Utrecht, de HKU Hogeschool voor de Kunsten Utrecht en het Universitair Medisch Centrum samen om een nieuwe generatie professionals op het gebied van gezondheid en zorg voor te bereiden op de veranderingen van de twintigste eeuw.’

In de Inleiding schrijven de redacteuren wat die Nieuwe Utrechtse School nu precies wil. Kort gezegd draait het om integratie van van alles: van ‘begrijpen, verklaren en interveniëren’.  En, heel comfortabel: De Nieuwe Utrechtse School neemt hierbij niet eenzijdig stelling in debatten over bijvoorbeeld fenomenologie vs. positivisme/empirisme, begrijpen (verstehen) vs. verklaren (erklären), of natuurwetenschap (bèta) vs. mens-/cultuurwetenschap (alpha/gamma), maar streeft in navolging van een gerenommeerd lid van de oude school, de psychiater Henricus Cornelis Rümke, naar een goede integratie tussen de verschillende wetenschappelijke en praktijkgerichte methoden en benaderingswijzen.

Als voorbeelden van dit soort integratie noemen de auteurs onder meer: ‘Turning Illness into Art: How Absence Empowers Creativity’, een ‘Verhalenbank Psychiatrie van het umc Utrecht’ waarin patiënten de mogelijkheid wordt geboden hun verhaal te delen over het moeten leven met psychische kwetsbaarheid; zulke verhalen werden door conservatoriumstudenten muzikaal vertolkt. Verder werd vanuit de samenwerking tussen de uu, de hku, en het umc Utrecht ‘op basis van community engaged learning innovatief gewerkt aan een complexe maatschappelijke uitdaging, waardoor de aanzet gegeven kon worden voor het veranderen van de publieke opinie over geestelijke gezondheid, voorbij de labels van de psychiatrische diagnostiek’.

Een uitleg ontbreekt. Je moet er kennelijk bij geweest zijn om het gewicht van deze activiteiten te bepalen. Ik laat dit alles aan me voorbijgaan om me nu verder te concentreren op de eerste vier hoofdstukken van Deel 1 van het boek. Die gaan over de historische Utrechtse School als uitgangspunt en inspiratiebron.

De Groot had niets tegen de fenomenologie als manier om hypothesen te ontwikkelen, mits die vervolgens getoetst worden

De leden van de Utrechtse school
Met deze term Utrechtse School wordt verwezen naar een groep Utrechtse psychologen (en een enkele jurist) die als hoogleraar actief waren tussen ruwweg 1946 en 1960. In het centrum van deze groep bevond zich F.J.J. Buytendijk (1887-1974), vanaf 1946 hoogleraar psychologie aan de Utrechtse universiteit. Met zijn collegae hoogleraren klinische psychologie D.J. van Lennep (1896-1982), pedagogiek M.J. Langeveld (1905-1989), psychiatrie H.C.  Rümke en zijn leerling J.H. van den Berg (1914-2012), en Buytendijks leerlingen B.J. Kouwer (1921-1968) en J. Linschoten (1925-1964) vormde hij een internationaal erkende groep denkers over de menselijke conditie.

Ze waren geïnspireerd door de Duitse filosoof E. Husserl (1859-1938), en filosofen als M. Heidegger (1889-1976) en de Franse existentialisten J.P. Sartre (1905-1980), en M. Merleau-Ponty (1908-1961). Allen beriepen zich op Husserls fenomenologische methode van het onbevooroordeelde begrijpen van de menselijke subjectiviteit. De ‘leden’ van de Utrechtse School verzetten zich tegen de natuurwetenschappelijke empirisch-analytische psychologie en wilden de mens begrijpen door ‘…recht te doen aan de menselijke subjectiviteit’ (Linschoten, 1953, blz. 252). Men wilde de mens niet zien als een object, maar als ‘een initiatief van verhoudingen tot een wereld, die hij kiest en waardoor hij gekozen wordt’ (Buytendijk, 1953).

Een recente beschrijving van persoon en werk van belangrijke fenomenologische psychologen, leden van de Utrechtse School, is te vinden in (Busato, Van Essen & Koops, 2014).

Inspiratie uit de oude Utrechtse School?

In het eerste hoofdstuk van deel 1 (door Van Geelen, filosoof en medisch psycholoog) wordt het standpunt verdedigd dat in het academisch onderwijs niet alleen wetenschap moet worden overgedragen, ‘maar ook voorbereiding op deelname aan het (academische) leven’. En daartoe moeten studenten dan leren: ‘Werelden verbinden, het vinden van nieuwe toepassingen en het bedrijven van open wetenschap.’

Ik weet niet precies wat dit betekent. Zoals ik in dit hoofdstuk ook niet begrijp wat van Geelen bedoelt met de methode van de Nieuwe Utrechtse School. Hij schrijft daarover dat we (net als in de oude school) moeten uitgaan ‘van een onvooringenomen begrip van de te bestuderen fenomenen zelf, en daarvoor moeten we innovatieve kunst, onderwijs- en onderzoekssystemen ontwikkelen’. En dan volgt: ‘…vervolgens echter moet het zo begrepene zo goed mogelijk verklaard worden aan de hand van de meest recente evidence-based inzichten en methoden’.

Ik vrees dat Van Geelen niet beseft dat hij met deze toevoeging een, waarschijnlijk onbedoelde, volgeling van A.D. de Groot is, de grootste criticaster van de fenomenologie en schrijver van het baanbrekende boek Methodologie (De Groot, 1961). De Groot had niets tegen de fenomenologie als manier om hypothesen te ontwikkelen, mits die vervolgens getoetst worden.

Het tweede hoofdstuk is van Marieke Drost, die veel lof verdient voor haar voortreffelijke samenvatting van de oude Utrechtse School. Een uitstekende schets van de geschiedenis ervan, met een tamelijk treurige afloop: uitdoving. Het meest opmerkelijke van het hele missieboek is dat vrijwel niemand er blijk van geeft dit hoofdstuk gelezen te hebben. Iedereen beweert van alles over de oude school, maar zorgvuldige verwerking van dit uitstekende overzicht heeft blijkbaar niet plaatsgevonden.

Mijn enige punt van kritiek is dat ze wat uitvoeriger had kunnen ingaan op de dubbelzinnigheid in de opstelling van Linschoten en Kouwer. Linschoten heeft tot aan zijn dood, ook na het voltooien van zijn manuscript van de Idolen, volgehouden dat voor het doordenken van de grondslagen van de psychologie de fenomenologie onvermijdelijk is (Linschoten 1963a; 1963b). Trouwens: zijn Idolen als zodanig is te zien als een fenomenologisch geschrift. Ook voor Kouwer geldt dat hij als fenomenoloog over de grondslagen van de psychologie bleef publiceren (zie respectievelijk Koops, 2006; Dane en Koops, 2014). Dat beiden radicale empiristen werden benadrukt niet alleen hun ambiguïteit, maar ook die van de psychologie als zodanig.

Het derde hoofdstuk is van Frank Huisman (hoogleraar medische geschiedenis). Hij beweert dat er aan de Universiteit Utrecht ‘geprobeerd wordt vorm te geven aan een nieuw mens- en wereldbeeld en – in het verlengde daarvan – aan een nieuw wetenschapsideaal.’ Wie de fenomenologie van de oude school heeft begrepen, zou nu juist moeten vinden dat de wetenschapsbeoefening onbevooroordeeld moet zijn en dus niet gestuurd moet worden vanuit een mensbeeld. Wie de radicaalste kritiek op de Utrechtse School, die van Linschoten in de Idolen, heeft begrepen, zou nu juist moeten inzien dat het bedrijven van wetenschap vanuit vigerende mensbeelden leidt tot idolen (=vooroordelen).

Huisman meent voorts dat de verkokering van de wetenschap te wijten is aan het ontbreken van een gedeelde intellectuele cultuur, die tot diep in de negentiende eeuw tot stand kwam door gemeenschappelijke onderwijsonderdelen. Elke student doorliep het trivium (grammatica, retorica en dialectiek) en daarna het quadrivium (rekenkunde, meetkunde, muziek en astronomie). De teloorgang kwam volgens deze auteur aan het einde van de negentiende eeuw, door het ontstaan van de hbs en de Wet op het Hoger Onderwijs van 1876, waarin meer prioriteit werd gegeven aan voorbereiding op de arbeidsmarkt.

Ik kan niet nalaten erop te wijzen dat nog in de jaren zestig van de vorige eeuw studenten, tot aan hun kandidaatsexamen aan het eind van het derde jaar, een gemeenschappelijk breed onderwijsprogramma volgden. Ik studeerde psychologie, maar had tot aan mijn kandidaatsexamen omvangrijke vakken en tentamens in de filosofie, de logica, fysiologie, ethologie, genetica, statistiek en sociologie. Pas na het kandidaats begon de eigenlijke specialisatie. De studieduur was zes jaar (in de praktijk zeven of acht voor de meerderheid van de studenten). De overheid heeft ons ertoe gebracht dat we via bezuinigingen de tweefasenstructuur moesten accepteren. Dat leidde tot een reductie van een derde van de studieduur: drie jaar bachelor en een jaar master. Dan sneuvelt uiteraard de algemene vorming, de Bildung. Opgewekt oproepen tot integratie in het onderwijs strandt in de praktijk dan ook op de korte studieduur. Mooie Utrechtse vindingen als het University College en het Descartes Centrum, waarnaar Huisman verwijst, zijn geen integrale oplossingen, maar bieden hooguit ruimte aan een beperkt aantal (uitverkoren) studenten, die kunnen afstuderen als specialist in wetenschappelijke integratie.

Over het vierde hoofdstukje kan ik kort zijn. In drie bladzijden beschrijft Drost hoe de immunoloog Wietse Kuis en twee fysiotherapeuten, Paul Helders en JanJaap van der Net, kinderen met gewrichtsproblemen behandelen. En hoe ze daar Langeveld ooit bij betrokken. Langeveld was hoogleraar pedagogiek en met zijn oriëntatie op de Duitse pedagogiek en fenomenologische filosofie een belangrijke vertegenwoordiger van de Utrechtse School. Langeveld verrichtte naar de mening van Kuis c.s wonderbaarlijk relevante waarnemingen. Dat heb ik inmiddels vaak gelezen en gehoord. Maar ook al zou Langeveld een bijzondere gave hebben gehad, dan blijft het probleem dat hij zijn waarnemingsvaardigheden niet heeft weten te systematiseren en over te brengen. De suggestie de tijd te nemen om onbevooroordeeld naar een kind te luisteren mag dan Langeveldiaans zijn, de vraag blijft of twee luisteraars tot dezelfde conclusie komen.

De suggestie de tijd te nemen om onbevooroordeeld naar een kind te luisteren mag dan Langeveldiaans zijn, de vraag blijft of twee luisteraars tot dezelfde conclusie komen

Afsluiting en conclusies

Voor de volledigheid moet ik melden dat het missieboek nog achttien hoofdstukken en hoofdstukjes omvat. Ze handelen over uiteenlopende onderwerpen, zoals het gebruik van informatica, medical humanities, interfacultaire samenwerking, enzovoort. Allemaal interessant, maar in deze hoofdstukken komt de verhouding tussen de oude en nieuwe school niet meer aan de orde.

In het korte Nawoord van de bundel wordt nog eenmaal beweerd dat de Nieuwe Utrechtse School voortbouwt ‘op de wetenschappelijke traditie van de historische Utrechtse School van na de Tweede Wereldoorlog.’ Maar waaruit die traditie dan wel bestaat wordt niet uiteengezet.

Ik sluit af met een paar conclusies.

1. De twee culturen van Snow ontkennen omdat alle wetenschap op observatie zou berusten houdt geen stand. Subjectieve waarnemingen zijn niet te vergelijken met de methodische en herhaalbare waarnemingen van de empirische wetenschappen.
2. Ook de fenomenologische onderzoekers van de oude Utrechtse School bezondigden zich soms aan discutabele oordelen, gestoeld op subjectieve waarnemingen.
3. Dat de leden van de oude school innovatieve oplossingen voor grote maatschappelijke problemen leverden, is op zijn minst discutabel. In hun publicaties zijn ze nauwelijks te vinden.
4. De teloorgang van Bildung is niet zozeer een gevolg van de fragmentatie en specialisatie in de moderne wetenschap, maar simpelweg van de in Nederland doorgevoerde bezuinigingen, die resulteerden in een substantiële studieduurverkorting.
5. De initiatieven die in de Nieuwe Utrechtse School zijn genomen worden niet geloofwaardiger of sterker door terug te verwijzen naar de oude Utrechtse School, integendeel!
6. Het gehele De Nieuwe Utrechtse School is goedbeschouwd een uit z’n voegen gebarsten pamflet, waarin de Universiteit Utrecht een missie uitdraagt.

Bronnen

• Busato, V., Van Essen, M. & Koops, W. (Red.) (2014). Van fenomenologie tot empirisch-analytische psychologie. F.J.J. Buytendijk, J. Linschoten, B.J. Kouwer, A.D. de Groot. Amsterdam: Prometheus.
• Buytendijk, F.J.J. (1951). De Vrouw, haar natuur, verschijning en bestaan. Een existentieel-psychologische beschouwing. Utrecht: aulaboeken
• Buytendijk, F.J.J. (1953). In Van den Berg, J.H. & Linschoten, J. (Red.) Persoon en Wereld. (Ongenummerde pagina voorin het boek) Utrecht: Bijleveld.
• Buytendijk, F.J.J. (1957). Algemene theorie der menselijke houding en beweging. Utrecht: Spectrum.
• Dane, J. & Koops, W. (2014). Heimwee naar een minder gecompliceerde wijze van bestaan. Benjamin Kouwer (19211968). In: Busato, V., Van Essen, M. & Koops, W. (Red.). Van fenomenologie tot empirisch-analytische psychologie. F.J.J. Buytendijk, J. Linschoten, B. J. Kouwer, A.D. de Groot (p. 181249) Amsterdam: Prometheus.
• Groot, A.D. de (1961). Methodologie. Grondslagen van onderzoek en denken in de gedragswetenschappen. ‘sGravenhage: Mouton & Co.
• Koops, W. (2006). Waarom Linschoten? In: Van den Hout, M., & Koops, W. (Red.), Allemaal Attributie. (Blz.824) Utrecht : Universiteit Utrecht.
• Langeveld, M. et al. (1957¸; Red.). Rencontre, Encounter, Begegnung, Contributios à une psychologie humaine, dédiées au Professeur F.J.J. Buytendijk. Utrecht: Spectrum.
• Linschoten, J. (1953). In Van den Berg, J.H. & Linschoten, J. (Red.) Persoon en Wereld. (p. 252). Utrecht: Bijleveld.
• Linschoten, J. (1963). Fenomenologie en psychologie. Algemeen Nederlands Tijdschrift voor Wijsbegeerte en Psychologie, 55, 113122. Linschoten, J. (1963). Die Unumgänglichkeit der Phänomenologie. Jahrbuch für Psychologie und Psychotherapie, 10, 177185.
• Linschoten, J. (1964). Idolen van de Psycholoog. Utrecht: Bijleveld. Snow, C.P. (2012). The two cultures. Cambridge: Cambridge University Press.
• Van den Berg, J.H. & Linschoten, J. (Red.; 1953). Persoon en Wereld. Utrecht: Bijleveld.
• Van Geelen, S. & Milota, M, (Red.; 2022). De Nieuwe Utrechtse School. Rijswijk: Quantes. Waterink, J. (1951). De mens in het bedrijf. Wageningen: Zomer.

Reactie Dr. Stefan van Geelen

Van vakdisciplinaire discussie naar open dialoog

We stemmen in met Willem Koops dat de bundel De Nieuwe Utrechtse School: Historische traditie en hedendaagse aanpak gezien mag worden als een missieboek – met dien verstande dat die missie daarbij niet (zoals wordt verondersteld) alleen betrekking heeft op de Universiteit Utrecht (UU), maar ook in gelijke mate wordt onderschreven door de Hogeschool voor de Kunsten Utrecht (HKU) en het Universitair Medisch Centrum (UMC) Utrecht, in strategische alliantie met Wageningen University & Research en de Technische Universiteit Eindhoven. In dit missieboek gaan onder meer de Raad van Bestuur van het UMC Utrecht, de decanen van alle zeven faculteiten van de UU, de voorzitter van het College van Bestuur van de HKU en de Rector Magnificus van de UU op zoek naar een hedendaagse invulling van de principes die ten grondslag lagen aan de historische Utrechtse School.

Het roept enige verwondering op dat Koops deze hernieuwde interesse niet lijkt te (willen) waarderen. Eerder verscheen immers de door hem mede-geredigeerde bundel De sociale wetenschappen in Utrecht: Een geschiedenis (Koops, Van Rinsum & Van Teunenbroek, 2005). In het eerste hoofdstuk van dit werk – over de faculteit waar hij van 2003-2012 decaan van was – benoemt hij dat de periode van de Utrechtse School uit het zelfbewustzijn van de Utrechtse wetenschap verdwenen lijkt te zijn. Hij schrijft: ‘De Utrechtse School boekte grote successen en oogstte veel roem na de tweede wereld oorlog [sic]. Het feit dat het hier ging om een roemrijke beweging kan men ternauwernood terugvinden in de teksten van de hoofdstukken’ (Koops et al., 2005, citaat p. 13).

Dit citaat roept tegelijkertijd de kwestie op hoe nauwkeurig er eigenlijk gelezen wordt. Zonder moeite vinden we in ditzelfde boek namelijk meerdere referenties en verschillende vakdisciplinaire discussies over de Utrechtse School. Een voorbeeld uit het hoofdstuk van Van Hezewijk (2005, citaat p. 81): ‘De naam Utrechtse School duikt voor het eerst op in 1959. In het voorwoord van Existentiële Fenomenologie (Luypen, 1959) herkende de Leuvense fenomenoloog Dodeyne [sic] het belang van degenen die toen in Utrecht met veel vaardigheid, genie en oorspronkelijkheid de psychologie en psychiatrie vernieuwden. In hetzelfde jaar verwees ook Jeacques Léauté (Léauté, 1959) in zijn boek naar ‘l’École d’Utrecht’. Daarmee doelde hij echter op ‘une nouvelle école de science criminelle’.’

Geheel terzijde, maar niet zonder minder oprechte teleurstelling, moeten we helaas constateren dat Dondeyne (1959) het in dit voorwoord niet heeft over de Utrechtse School. Hij schrijft daarentegen: ‘Over de fenomenologie en existentie-filosofie is in het Nederlands taalgebied al heel wat en met grote kennis van zaken geschreven geworden. Nergens wellicht als in Nederland werd de fenomenologische methode met zoveel kundigheid en geniale oorspronkelijkheid voor de vernieuwing van de psychologie en psychiatrie aangewend.’

Gezondheidsdomein

De eerste alinea van de reactie van de redacteuren van De Nieuwe Utrechtse School bevat slechts een autoriteitsargument: zie wie er allemaal betrokken zijn! Overigens had ik keurig de achterflap van het boek geciteerd, waarin stond wie er betrokken zijn en waartoe.

Er zijn inmiddels al gedegen psychologische en criminologische beschouwingen over de ontwikkeling en erfenis van de Utrechtse School verschenen (bijv. Busato, Koops & Van Essen, 2014; De Jong, 2015). De hier gerecenseerde bundel wil er vooral toe aanzetten deze erfenis ook voor het breed begrepen gezondheidsdomein te doordenken – zonder daarbij het alleenrecht op dit erfgoed te claimen. Natuurlijk zouden we in deze repliek ook kunnen ingaan op zaken als Koops’ beschrijving van de bundel als ‘schreeuwerig rood’. Dit lijkt namelijk bij uitstek te behoren tot het type ‘subjectieve, door emotie gekleurde waarnemingen’, die volgens hem buiten de wetenschap vallen. Vandaaruit zouden we al snel uitkomen op de vraag of we hier niet sowieso te maken hebben met een uiterst selectieve en vooringenomen lezing.

Liever nodigen wij iedereen uit het boek – dat open access beschikbaar is (Van Geelen & Milota, 2022) – zelf te lezen, en deel te nemen aan een open dialoog over de missie en visie van De Nieuwe Utrechtse School.

Graag nodigen wij iedereen uit het boek zelf te lezen en deel te nemen aan een open dialoog over de missie en visie van De Nieuwe Utrechtse School

Bronnen

1. Busato, V., Van Essen, M., Koops, W. (2014; Red.) Van fenomenologie naar empirisch-analytische psychologie: F.J.J. Buytendijk, J. Linschoten, B.J. Kouwer, A.D. Groot. Amsterdam: Prometheus/ Bert Bakker.
2. De Jong, F. (2015; Red.) Overarching views of crime and deviancy: Rethinking the legacy of the Utrecht School. The Hague: Eleven International Publishing.
3. Dondeyne, A. (1959). Voorwoord. In Luijpen W. Existentiële fenomenologie. Utrecht/ Antwerpen: Uitgeverij Het Spectrum.
4. Koops, W., Van Rinsum, H. & Van Teunenbroek, J. (2005; Red.) De sociale wetenschappen in Utrecht: Een geschiedenis. Hilversum: Uitgeverij Verloren.
5. Van Geelen, S. & Milota, M. [2022; Red.] De Nieuwe Utrechtse School: Historische traditie en hedendaagse aanpak, Rijswijk: Quantes.
6. Van Hezewijk, R. (2005). De geschiedenis van de psychologie. In Koops, W., Van Rinsum, H. & Van Teunenbroek, J. (Red.) De sociale wetenschappen in Utrecht: Een geschiedenis. Hilversum: Uitgeverij Verloren.

Reactie Willem Koops

Oproep tot geschiedschrijving

De tweede alinea suggereert dat ik niet consequent zou zijn: in het geciteerde geschiedenisboek (Koops, Van Rinsum & Van Teunenbroek, 2005) meld ik de grote successen van de Utrechtse School en nu zie ik niks in de Nieuwe Utrechtse School. Onjuist: in dat geschiedenisboek meld ik dat de Utrechtse School uit het bewustzijn van de hedendaagse beoefenaren van de gedrags- en sociale wetenschappen goeddeels verdwenen is. Dat is een oproep tot geschiedschrijving, niet meer dan dat. Geschiedschrijving die ik dan ook als initiatiefnemer en redacteur van het geschiedenisboek gestimuleerd heb, door onder meer Van Hezewijk (2005) als auteur te betrekken en door overige auteurs te stimuleren ook aandacht aan de fenomenologische Utrechtse School te besteden, waar passend.

Wie een beetje googelt, vindt dat rood verkozen is voor verkeerslichten en waarschuwingsborden en als agressief, dominant, ongeduldig en provocatief wordt beleefd. Dat vatte ik samen als ‘schreeuwerig rood’. Maar ik ben bereid dat bij nader inzien te vervangen door het objectievere ‘fel rood’.

Via de titel van hun reactie suggereren de redacteuren dat ik mij beperk tot een ‘vakdisciplinaire discussie’, terwijl zij een ‘open dialoog’ willen. Ik heb mijn kritische vragen en argumenten nu juist gepubliceerd om een ‘open dialoog’ op gang te brengen. Daarnaast heb ik mij ervan verzekerd dat de redacteuren de gelegenheid werd geboden te reageren. Dat zij er de voorkeur aan geven niet op mijn argumenten in te gaan en dat liever overlaten aan lezers van hun boek getuigt niet van de wil tot een open dialoog. Ik vind dat oprecht betreurenswaardig.

Ik heb mijn kritische vragen en argumenten nu juist gepubliceerd om een ‘open dialoog’ op gang te brengen

Bronnen

• Koops, W., Van Rinsum, H. & Van Teunenbroek, J. (2005; Red.) De sociale wetenschappen in Utrecht: Een geschiedenis. Hilversum: Uitgeverij Verloren.
• Van Hezewijk, R. (2005). De geschiedenis van de psychologie. In Koops, W., Van Rinsum, H. & Van Teunenbroek, J. (Red.) De sociale wetenschappen in Utrecht: Een geschiedenis. Hilversum: Uitgeverij Verloren.