Het Nederlandse onderwijs bevindt zich in een toestand van zorgelijke verwarring, aldus Bert Ferwerda en Dirk Johan Klanker. Psychodiagnostici zijn, als gevolg van falend beleid, de pedagogische agenda gaan bepalen, waardoor vooral wordt gekeken naar wat leerlingen niet kunnen. De daaropvolgende interventies ontnemen leerlingen het noodzakelijke realiteitsbesef. Educatie zou primair gedragsregulatie zijn geworden. Ron Oostdam, Ferdinand Mertens en Frans Prins dienen hen van repliek.
In de jaren vijftig van de vorige eeuw hangt Aap-Noot-Mies nog tevreden spinnend aan de muur. Klaslokalen zitten vol brave leerlingen die mogen doorleren. Doorleren betekent opwaartse mobiliteit: een hogere school bezoeken dan je ouders. Doorleren is een privilege (zie noot 1). Maar vanaf eind jaren vijftig is het Nederlandse onderwijsbeleid te karakteriseren als gelijke kansenbeleid (zie noot 2): iederéén moet kunnen doorleren.
Dan razen de jaren zestig voorbij. Wie bepaalt eigenlijk wat hoog en wat laag is, goed en slecht? Wie bepaalt waarom de ene cultuur beter is dan de andere? (zie noot 3) Dat bepaalt de heersende elite. De jaren zestig leren dat de waarden van de gevestigde macht op zijn minst moeten worden gerelativeerd.
Sociaal-constructivisme
De theorie die in die jaren de relativering van alle waarden een spectaculaire boost geeft en die van enorme invloed is op de Nederlandse politiek en het onderwijs, is die van het constructivisme. Dé pionier van de constructivistische leertheorie is Jean Piaget. Zijn belangrijkste inzicht: leren begint als het kind een storende discrepantie ervaart tussen zijn wereldbeeld en dat van anderen. De leerling wil deze discrepantie opheffen door ‘de betekenis die hij zelf construeert voor zijn omgeving samen met anderen bewust te worden en te verkennen’. (zie noot 4)
Het constructivisme heeft ook een meer omvattende wetenschapsfilosofische betekenis, die ook door onderwijsbeleidsmakers is omhelsd: het constructivisme ziet elk feit en iedere waarheid in het licht van de tijd en plaats waarin zij is gecreëerd. Bijvoorbeeld: Machiavelli’s De Heerser is ontstaan in een historische context van een gefragmenteerd Italië, met elkaar onophoudelijk bevechtende stadsstaten; wie dit weet, snapt én Machiavelli én zijn boeken beter.
Sociaal-constructivisme zoomt in op het sociale aspect van het leren. Kennis en inzicht ‘construeer’ je in interactie met je omgeving. Geconstrueerde kennis is altijd gebonden aan een individu en zijn context, en dus subjectief. Leren is ‘betekenis geven aan een ervaring’. (zie noot 5) Iedereen heeft dus altijd gelijk.
Sociaal-constructivisme is wetenschapsfilosofisch (en dus ook praktisch) een doodlopende weg. Sociaal-constructivisme is zelf immers óók in een specifieke tijd en context ontstaan. Maar fataler is: als alles gerelativeerd moet worden, dan toch óók de veronderstelling dat alles gerelativeerd moet worden? Gevolg: de epistemologische flipperkast slaat op tilt.
Ondertussen is sociaal-constructivisme allang het onuitgesproken uitgangspunt van het onderwijsbeleid geworden, en wordt hard gewerkt aan het ‘concreet maken’ ervan – met desastreuze gevolgen. Om de voltrekking van deze ramp te overzien, is een overzicht van twee cruciale onderwijsvernieuwingen noodzakelijk.
1. De basisvorming
Na twintig jaar discussie voert het ministerie in 1991 de basisvorming in: de eerste drie jaar van het voortgezet onderwijs. Drie jaar lang breed voortgezet onderwijs om gelijkheid te bevorderen. En: drie jaar lang breed onderwijs om een te vroege keuze van de vervolgopleiding uit te stellen.
Critici vinden dit voor zwakke leerlingen een brug te ver, en voor slimme leerlingen een lat te laag – er wordt de verkeerde kant op genivelleerd. De Onderwijsinspectie rapporteert in 1999 dat voor veel leerlingen uit het lager voorbereidend beroepsonderwijs de basisvorming ‘veel te moeilijk, en daarom onhaalbaar’ is. Voor havo- en vwo-leerlingen is de basisvorming juist ‘te weinig uitdagend’. (zie noot 6)
De commissie-Dijsselbloem concludeert in 2008 dat het voortgezet onderwijs eenzijdig verantwoordelijk is gemaakt voor de oplossing van maatschappelijke problemen (zie noot 7). In dit geval dus: maatschappelijke kansenongelijkheid. De inzet op gelijke kansen heeft geleid tot gelijke behandeling van ongelijke leerlingen: het commissierapport is ongemeen kritisch en fel van toon, maar er wordt niets mee gedaan.
Gelijke kansen zijn niet het enige punt op de beleidsagenda. Sinds de jaren zestig groeit het probleem van de ongemotiveerde, steeds verder onderuitzakkende leerling. Daar komt bij dat leerlingen zijn veranderd: doordat ze opgroeien in een permanente hagelstorm van informatie hebben ze de aandachtspanne van een tjiftjaf.
De gekozen oplossing: betrek leerlingen bij het onderwijs. Laat ze zichzelf motiveren. Er komt nieuw beleid: de invoering van Het Nieuwe Leren – pedagogische napalm, zoals zal blijken.
2. Het studiehuis
In 1998 word het studiehuis ingevoerd. De theoretische basis: Het Nieuwe Leren, in 1995 door professor dr. Robert-Jan Simons bedacht. Het Nieuwe Leren bevordert actief en zelfstandig leren in een ‘krachtige’ leeromgeving; meer verantwoordelijkheid van de leerlingen voor het eigen leerproces; aandacht voor verschillen tussen leerlingen; motiverende leermomenten, flexibiliteit in leerprocessen en coöperatief en interactief leren. De leraar krijgt ook een andere rol: minder kennisoverdracht, meer begeleiding.
‘Het studiehuis’ is de parapluterm voor alle didactische en onderwijskundige maatregelen, tot aan drastische verbouwingen toe, waarmee de school 1) meer zelfstandigheid en verantwoordelijkheid van de leerlingen voor hun studie stimuleert, en 2) een grotere variëteit aan studiemanieren aanbiedt. Al bij de invoering blijkt: het is allemaal veels te veel. Leerboeken dijen onwerkbaar uit, de werkdruk neemt evenredig toe met de organisatorische problemen, en leerlingen verzuipen in neuronen-smeltende hoeveelheden vakken, praktische opdrachten en werkstukken. Dat de verbreding van het aantal vakken óók tot een verdieping leidt, blijkt ijdele hoop. Iedereen vindt zíjn vak het belangrijkste; niemand overziet het geheel meer.
Een vernietigend rapport van het Sociaal Cultureel Planbureau concludeert dat het studiehuis is gebouwd op ‘de fundamenten van een eenzijdige leerpsychologie, goede bedoelingen en veel new speak. Daarop bouw je geen studiehuis, daarop bouw je een pedagogische ruïne.’ (zie noot 8) Ook met dit rapport wordt niets gedaan.
Gedurende de decennia die het duurt om het sociaal-constructivisme te institutionaliseren, staat de wereld niet stil. In de jaren zeventig neemt de vrouwenemancipatie een vlucht. Lubbers’ no-nonsensebeleid van de jaren tachtig plaveit de weg naar het neoliberalisme, dat vervolgens vanaf 1990 twintig jaar on-uitgedaagd heerst. De spreadsheet regeert. De psychologie ontwikkelt zich razendsnel, vooral als bedrijfstak. Was in de jaren vijftig het aantal psychologen nog op twee trillende handen te tellen, in 2013 bedraagt het aantal geregistreerde psychotherapeuten en gezondheidszorgpsychologen maar liefst 21.832, van wie twee-derde vrouw (zie noot 9). Om in hersenterminologie te spreken: het sociaal-constructivisme met haar nadruk op context en relativering demonstreert een rechterhersenhelftdominantie. Maar op het moment dat dit gedachtegoed wordt geïnstitutionaliseerd, maakt de samenleving juist een zwieper naar de linkerhemisfeer.
Omdat de genoemde onderwijsvernieuwingen dus geïmplementeerd zijn in een tijd die tegengesteld is aan die waarin ze zijn bedacht, is een situatie ontstaan die nauwelijks meer met de realiteit correspondeert. Laat dat nu precies de definitie zijn van schizofrenie: ‘….een afwijkende beleving van de werkelijkheid(…), resulterend in onlogische gedachtepatronen en (…) in denk- en gedragsstoornissen. Vaak treedt ook cognitief verval (het vermogen om iets te leren) op.’ (zie noot 10) Toegegeven, zo’n diagnose is snel gesteld. En dan ook nog eens door niet-ingewijden. Dus wat zijn de feiten? Wat is de status quo?
Medicalisering
Jongeren worden inmiddels niet meer onderwezen, maar behandeld. Neem de constatering van het kpc, één van de drie invloedrijke pedagogische centra die veel scholen voorzien van actuele pedagogische kennis: ‘Op veel scholen is sprake van een toename van het aantal zorgleerlingen en een verzwaring van de problematiek, zoals gedragsproblemen en sociaalemotionele problematiek.’ (zie noot 11) Het kpc adviseert dan ook in ‘passende zorgroutes’.
Het toonaangevende Regionaal Netwerk Passend Onderwijs definieert haar missie als volgt: ‘Passend onderwijs betekent voor ons: het realiseren van een continuüm van zorg voor leerlingen, waarbij hulp zo snel mogelijk, in zo licht mogelijke vorm, zo dicht mogelijk bij huis en op de meest adequate wijze wordt gegeven.’ In deze omschrijving komt het woord onderwijs niet meer voor. De focus ligt volledig op zorg.
Zorgleerlingen zijn leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften, zoals leerlingen met leer- of gedragsproblemen of beperkingen van lichamelijke of zintuiglijke aard, die het volgen van onderwijs bemoeilijken. (zie noot 12) In het voortgezet onderwijs is inmiddels twintig procent van de leerlingen zorgleerling. (zie noot 13) ‘Zorgverbreding’ is officieel beleid. (zie noot 14)
Kortom: school is een zorginstelling geworden. De zorgpremie bedraagt in 2013 voor scholen in het voortgezet onderwijs € 7.381 per leerling. (zie noot 15) Maar wat levert die investering op? Schrik niet: elf procent van de leerlingen verlaat de basisschool zonder fatsoenlijk te kunnen lezen of schrijven. Veertig procent van de studenten valt uit, het hoogste percentage ter wereld (in landen als Engeland en Japan is de uitval vijf tot acht procent). Waar het gemiddelde niveau van geletterdheid in de meeste landen de afgelopen decennia is vooruitgegaan, gaat dit in Nederland juist achteruit. (zie noot 16) Anderhalf miljoen Nederlanders zijn functioneel analfabeet: zij beheersen het lezen en schrijven onvoldoende om maatschappelijk mee te doen. In tegenstelling tot wat vaak gedacht wordt, zijn deze laaggeletterden vaker autochtone dan allochtone Nederlanders, en zijn vrouwen oververtegenwoordigd. De verwachting is dat dit de komende tien jaar zo blijft, ongeacht een ‘aanvalsplan’ van staatswege. (zie noot 17)
Onmeetbaar is een algehele niveaudaling: als alles naar beneden zakt, is er geen referentiepunt meer van waaruit alarm geslagen kan worden. Waar geen visie is, komen mensen om.
Neurolatrie
Er is nóg een trend die van leerlingen minder maakt dan ze kunnen zijn. Dat is de onrealistische nadruk op het brein, en zijn al dan niet ongestoord functioneren. Trudy Dehue laat in haar boek De depressie-epidemie zien dat ‘stemmingsverbeterende pillen’ in de jaren vijftig van de vorige eeuw nog worden gepresenteerd als hulpmiddelen in lastige omstandigheden. Maar vanaf de jaren tachtig verkopen farmaceuten depressie als iets puur biologisch: je mist gewoon een stofje. Wat vergeten wordt, is dat een depressie, manie of psychose naast een biologische component ook altijd een contextuele component heeft: wie in een vacuüm leeft, wordt pas écht gek.
Waar de jaren zestig en zeventig overdreven contextualiseerden, is de balans nu doorgeslagen naar een volslagen irreële décontextualisering: it’s all in the brain. Deze neurolatrie is ook te zien aan een bestseller als Dick Swaabs Wij Zijn Ons Brein, waarvan de titel al bevreemding wekt. Als wij ons brein zouden zijn, en niets meer, waar zit dan bijvoorbeeld het vermogen om ons brein te trainen?
Sinds psychologen zich de neurologie hebben toegeëigend, heeft dit ‘jij-bent-je-brein-denken’ een enorme poot aan de grond gekregen in het onderwijs.
Zo wordt het ‘puberbrein’ gebruikt als verklaring voor snel afgeleid zijn, geen huiswerk willen maken of spijbelen. De focus ligt hier én te eenzijdig op het brein (want er zijn genoeg omgevingsfactoren te bedenken die afleiden en demotiveren), én op wat niet werkt. Terwijl net zo goed de andere kant op geredeneerd kan worden, bijvoorbeeld: het puberbrein is buitengewoon kneedbaar, dus deze leeftijdsfase is het uitgelezen moment om nieuwe gewoontes te kweken, zoals zelfvertrouwen, discipline en zelfmanagement.
In plaats van het zoeken naar excuses kunnen we jongeren ook motiveren om hun hersenen te gebruiken, én te besturen. Dit veronderstelt een ‘Ik’, wat dat Ik ook moge zijn en waar dit Ik ook gelokaliseerd is. Het veronderstelt bovendien een Ik dat iets wil, in plaats van een lichaam dat zich willoos door het leven sleept als gevolg van een wezenloos op en neer hossende ballenbak aan neuronen. Zonder een Ik dat iets wil, is elk leerproces niets meer dan het kweken van robots.
De weg vooruit: realistisch onderwijs
Realistisch onderwijs spreekt het gehele brein van de leerling aan. Een brein dat niet als een geïsoleerde walnoot alleen met zichzelf praat, maar een levend onderdeel is van deze wereld. Onze ervaring is dat je, als je jongeren – van welke leeftijd of welk niveau ook – aanspreekt op hun gigantische vermogens en op hun honger naar kennis, direct hun volle aandacht hebt. Ze willen weten hoe het zit, bij zichzelf en in de wereld!
Realistisch onderwijs legt de nadruk op zelfontplooiing en het aanleren van universele, draagbare vaardigheden. Zelfontplooiing heeft tenminste vier dimensies: het is economisch, maatschappelijk, individueel en sociaal. Economisch betekent dit dat jongeren straks in staat zijn om hun eigen geld te verdienen op een manier die bij hen past, en waar de samenleving wat aan heeft. Maatschappelijk wil zeggen dat ze geïnteresseerd zijn in en geïnformeerd zijn over de wereld om hen heen – en dus verder kijken dan alleen hun eigen werk en privéleven. Sociaal wil zeggen: ze beschikken over een gedeeld vocabulaire en gedeelde concepten, zodat ze anderen begrijpen, en anderen hen begrijpen. Individueel gaat het er om dat iedereen zichzelf ontplooit, en blijft ontplooien. Dat kan alleen als je geleerd hebt daar ook plezier in te hebben, zodat je blijft leren, blijft groeien, op alle fronten.
Omdat de wereld niet alleen verandert maar ook steeds sneller verandert, is het cruciaal dat iedere leerling in staat wordt gesteld om op school vaardigheden te ontwikkelen die, ongeacht latere beroepskeuze of land van toekomst, een leven lang meegaan. Denk aan vaardigheden als jezelf kunnen motiveren, concentreren, begrijpend lezen, helder schrijven en presenteren, snellezen, analytisch denken, creatief denken, en het vermogen om met het volste vertrouwen iedere mogelijke vorm van toetsing, waarover dan ook, te lijf te gaan.
Wat ons, als relatieve outsiders, in het onderwijsveld enorm heeft doen schrikken, is dat nu juist aan deze levensreddende vaardigheden shockerend weinig aandacht wordt besteed. Zo vertelde een Lerares van Het Jaar ons dat De Studie Ninja zeer geschikt is om tijdens studielessen te gebruiken. Toen wij vroegen waar deze studielessen dan over gaan, legde ze uit dat het over ‘sociaal gedrag’ gaat. Bijvoorbeeld: hoe bied je je excuses aan als je je mobieltje naar het hoofd van je leraar hebt geslingerd?
Dit tekent het grootste probleem van het huidige onderwijs: educatie is primair gedragsregulatie geworden. Daardoor wordt een nieuwe generatie het noodzakelijke realiteitsbesef ontzegd. In plaats van jonge mensen aan te moedigen om van hun leven een meesterwerk te maken, reduceren we ze nu te vaak, en te snel, al vóór hun vijftiende tot een kapot getoetst medisch dossier.
Over de auteurs
Bert Ferwerda en Dirk Johan Klanker geven masterclasses over leren leren en zijn de auteurs van De Studie Ninja: Haal de Cijfers Die Je Wilt (Amsterdam, 2012). E-mail: bertferwerda@gmail.com.
Reactie Ron Oostdam – De wonderen zijn de wereld nog niet uit
In een warrige, maar op punten prikkelende forumbijdrage, sturen Bert Ferwerda en Dirk Johan Klanker aan op een in hun ogen noodzakelijke onderwijsvernieuwing die ze aanduiden met de term ‘realistisch onderwijs’. Daarvoor is het de hoogste tijd, want in het huidige onderwijs ligt de nadruk meer op zorg dan op onderwijzen en wordt de werking van het puberbrein al snel gebruikt als excuus voor snel afgeleid zijn, geen huiswerk willen maken of spijbelen. Een dramatische situatie, want jongeren moeten op school juist allerlei vaardigheden aanleren die een leven lang meegaan. Het gaat dan om levensreddende vaardigheden als jezelf kunnen motiveren, concentreren , helder schrijven, presenteren, snellezen en zelfs … ‘het vermogen om met het volste vertrouwen iedere mogelijke vorm van toetsing, waarover dan ook, te lijf te gaan’. Realistisch onderwijs, aldus de auteurs , spreekt het hele brein van de leerling aan. Kortom, je bent wel gek wanneer je dat realistisch onderwijs niet heel snel je school binnenhaalt.
De oorzaak van alle malaise in het huidige onderwijs zou het jarenlange beleid van de overheid zijn, dat uiteindelijk alleen maar was gericht op het creëren van gelijke behandeling van ongelijke leerlingen. Een andere boosdoener is de cognitieve theorie van het constructivisme, die mede ten grondslag lag aan diverse desastreuze hervormingen die de afgelopen decennia over het onderwijs zijn uitgestort, zoals het studiehuis. Hier zijn geen relatieve buitenstaanders aan het woord, twee spirituele leiders die weten waar Abraham de mosterd haalt. Waar waren ze al die jaren dat het onderwijs de weg volledig kwijt was? Gelukkig blijkt de werkelijkheid van dit moment niet helemaal overeen te komen met het beeld dat de auteurs schetsen. Ik beperk mij hier tot de aangedragen oorzaken van genoemde problemen in het onderwijs.
Voor wat betreft het beleid van de overheid geldt dat in wettelijke kaders is vastgelegd dat scholen onderwijs moeten verzorgen voor alle leerlingen. De grote opgave is het aanbieden van maatwerk: het afstemmen van de onderwijssituatie op verschillen tussen leerlingen. Omgaan met verschillen is uitgaan van verschillen. Voor het onderwijs betekent dit dat er gedifferentieerd moet worden in bijvoorbeeld instructie- en leertijden. Recht doen aan onderlinge verschillen is wezenlijk anders dan gelijke behandeling van ongelijke leerlingen. Hoe realistisch onderwijs beter maatwerk gaat bieden dan het huidige onderwijs, blijft vooralsnog onduidelijk.
De grondgedachte van het constructivisme is dat een leerling beschouwd wordt als iemand die actief kennis en inzicht construeert in interactie met zijn of haar omgeving. Zo zouden leerlingen meer betrokken raken; het leren vindt daardoor meer vanuit eigen intrinsieke motivatie plaats. Het studiehuis is verleden tijd, maar de inzichten vanuit cognitieve leertheorieën hebben ertoe geleid dat leren niet langer gezien wordt als passief proces. Het uitgangspunt dat elke lerende vanuit zijn eigen persoonlijke ervaring en interpretaties kennis construeert, heeft er eveneens aan bijgedragen dat er steeds meer aandacht is gekomen voor het omgaan met onderlinge verschillen tussen leerlingen. Hoewel de auteurs erg aanschoppen tegen dat vermaledijde constructivisme, blijft vaag wat precies hun pijnpunt is.
Maar goed, als we door alle retoriek heenkijken: is realistisch onderwijs het wonder waar we met zijn allen op zitten te wachten? Er worden enkele stellige uitspraken gedaan over wat realistisch onderwijs allemaal nastreeft, maar hoe dat uiteindelijk gerealiseerd moet worden, blijft in de lucht hangen. Dat realistisch onderwijs de nadruk legt op zelfontplooiing, het aanleren van algemene vaardigheden, levenslang leren, en ga zo maar door … dat is allemaal niet nieuw. Sterker, genoemde kenmerken hebben directe raakvlakken met de hierboven weergegeven grondgedachte van het constructivisme en stonden eveneens centraal in het nieuwe leren en het studiehuis. Aangezien het nieuwe leren volgens de auteurs echter pedagogische napalm is gebleken, mogen we van het realistisch onderwijs – wat dat ook moge zijn – evenmin veel verwachten.
Ron Oostdam is hoogleraar Onderwijsleerprocessen aan de Universiteit van Amsterdam en lector Maatwerk in Leren en Instructie bij het Kenniscentrum Onderwijs en Opvoeding van de Hogeschool van Amsterdam.
E-mail: r.j.oostdam@hva.nl.
Reactie Frans Prins – Haal idee en implementatie niet door elkaar
In hun kritiek op het hedendaagse Nederlandse onderwijs slaan Ferwerda en Klanker wild om zich heen (en maar een enkele keer raak). Ze maken van het Nederlandse onderwijs een karikatuur en halen van alles door elkaar, maar daarover straks meer. Allereerst wil ik aangeven dat er veel goed onderwijs in Nederland wordt gegeven, in alle sectoren. Zo slecht is het allemaal niet.
Tja, eerst van het onderwijs een karikatuur maken en vervolgens de zelfgecreëerde karikatuur fileren. Niet zo fraai. Zo is er kritiek op het sociaal-constructivisme (‘Iedereen heeft altijd gelijk’) en de bewering dat het sociaal-constructivisme het onuitgesproken uitgangspunt is van het onderwijsbeleid. Alternatieve stromingen zoals het cognitivisme en behaviorisme zijn echter nog steeds sterk vertegenwoordigd in ons onderwijs (denk aan allerlei instructiemethoden en klassemanagement). En wanneer zet je welke methode in? Het is effectief als je met je instructiemethode aansluit bij de voorkennis, vaardigheden en motivatie van de lerende – onderwijs op maat dus.
Basisvorming is geen onderwijs op maat, en hier hebben Ferwerda en Klanker een punt. Het idee om zeer verschillende leerlingen dezelfde stof op hetzelfde niveau aan te bieden (one size, fits nobody) is niet goed onderbouwd. Uit ons onderzoek voor de commissie- Dijsselbloem naar de meningen van leraren en schoolleiders over recente onderwijsvernieuwingen bleek ook dat er bij professionals weinig draagvlak was voor de basisvorming. Een slecht idee dus. Bij de kritiek van Ferwerda en Klanker op het studiehuis valt het me op dat deze niet zozeer gericht is op het idee of het uitgangspunt, maar op de implementatie en randvoorwaarden. Laten we die twee alsjeblieft niet door elkaar halen. Je mag niet het idee afschieten omdat het slecht is ingevoerd. Voor mij blijft het uitgangspunt van het studiehuis overeind. De literatuur over krachtige leeromgevingen is juist erg genuanceerd, met aandacht voor het de juiste verantwoordelijkheid voor leerlingen, voor verschillen tussen leerlingen, en voor het aansluiten bij voorkennis.
Dan het brein, dat onrealistische nadruk zou krijgen in het onderwijs. De neuropsychologische verklaringen voor onderwijsverschijnselen zijn echter ver in de minderheid. In onze opleidingen laten we studenten juist nadenken over grenzen aan de bruikbaarheid van de neuropsychologie voor de onderwijswetenschappen. Wat ik verontrustend vind, is dat het onderwijsveld soms met neuropsychologische bevindingen aan de haal gaat. We kunnen regelmatig lezen dat we leerlingen van zestien jaar maar niet moeten laten plannen en zelfstandig moeten laten leren, want hun prefrontale cortex is nog volop in ontwikkeling. Zouden we bij tweejarigen, van wie het taalgebied in de hersenen nog volop in ontwikkeling is, ook zeggen dat ze maar niet moeten praten? Nee, als het hersendeel sterk in ontwikkeling is, is dat nu juist de periode waarin er veel geleerd kan worden, of, zoals Ferwerda en Klanker beschrijven, waarin gekneed en gekweekt kan worden.
De kritiek van Ferwerda en Klanker op het Nederlandse onderwijs gaat dus over onderwijsvisies, trends en onderwijsvernieuwingen. En met welke oplossing komen deze relatieve outsiders? Nieuwe leerdoelen! (Die overigens prachtig passen in de filosofie van het nieuwe leren). Daarmee bieden ze geen alternatief voor de afgewezen onderwijsvisies.
Dr. Frans Prins is ontwikkelingspsycholoog en werkt als universitair docent bij Educatie, Onderwijskunde en de Academische Lerarenopleiding Primair Onderwijs (ALPO), Universiteit Utrecht. E-mail: f.j.prins@uu.nl.
Reactie Ferdinand Mertens – ‘We zijn er in de diagnose nog niet, laat staan in de remedie’
Hoe het met het Nederlandse onderwijs gaat, is moeilijk te zeggen. Vaste beoordelingspunten buiten onszelf zijn moeilijk te vinden en als ze er zijn, zijn ze aanvechtbaar. Met Nederland gaat het ‘ín de wereld’ nog steeds goed – Nederlanders spelen in het wereldconcert hun partijtje mee en doen dat in de ogen van de wereld niet onverdienstelijk. Met onze collectieve competenties zit het momenteel nog niet zo verkeerd! Daarbij moet altijd bedacht worden dat de prestaties in macrotermen gebaseerd zijn op het werk van eerdere generaties en dat die dus ook meestal een wat ander onderwijs gevolgd hebben.
Na lezing van Ferwerda’s en Klankers kritiek schoot mij een soortgelijk betoog te binnen – een boekje dat ongeveer vijftig jaar geleden (mijn jeugd!) verscheen en dat de vloer aanveegde met het Nederlandse onderwijs. Het was 1966 toen prof.dr. Adriaan de Groot, hoogleraar Psychologie aan de UvA, zijn Vijven en Zessen publiceerde – een boekje dat een ongekend succes werd en dus vele herdrukken en vertalingen beleefde. Ook in dat betoog was het uitgangspunt de teloorgang van het Nederlandse onderwijs, het verkeerde beeld dat wijzelf van ons onderwijs hebben en hoeveel beter men het ‘elders’ doet. De Groot vroeg om een ‘deltaplan’ voor het onderwijs waarbij hem geen structurele of wettelijke ingrepen voor ogen stonden, maar waarbij de aanval gericht diende te zijn op het primaire proces, het onderwijzen en het leren. De Groot rekende af met de beoordelingsvaardigheid van de Nederlandse leraar en meende dat in een modern onderwijssysteem de beoordeling van leerresultaten wetenschappelijk en dus objectief diende te gebeuren.
Naar zijn inzicht kon dat ook heel goed. Amerika was ons er al in voor gegaan. De Groot zelf had de wetenschappelijke grondslag voor toepassing van een ‘testbenadering’ in het Nederlandse onderwijs gelegd. Hij had een generatie methodologen en toetsontwikkelaars opgeleid en nu hoefde er alleen nog maar een ‘ontwikkelingsinstituut’ opgericht te worden. De Groot, lees Vijven en Zessen er nog maar eens op na, was in dat boekje polemisch op dreef – hij kon dat als geen ander – dus hij overdreef en was veel minder systematisch en gefundeerd over het onderwijs aan het betogen dan dat hij zich in zijn eigen methodologie toestond. Maar het boekje sloeg aan. Ik denk dat er weinig wetenschappers zijn die zozeer hun zin hebben gekregen als dat De Groot is overkomen. Vrijwel alles wat hij voorstelde, is nu deel van de praktijk van het Nederlandse onderwijs met als belangrijk punt het Cito – een van zijn ‘vindingen’.
Met De Groots kritiek werd de school als instituut en de leraar als professional min of meer voor schut gezet. De leerling kwam ‘centraal’ te staan en de benadering was een fundering van de individualisering en dus de psychologisering van het onderwijs. Van de deskundigen die zich in die jaren in en rond het onderwijs bewogen, waren het uiteindelijk de psychologen die overbleven. De ‘anderen’ zijn van het veld gespeeld, zeker nadat in de jaren tachtig nog een andere psycholoog, prof. dr. Winand Wijnen – die ook vele jaren voorzitter van het bestuur van het Cito was – predikend door het land getrokken was en ‘de leerling geheel verantwoordelijk werd voor zijn eigen leerproces’. Het ging in het onderwijs nu niet meer om ‘onderwijzen’ maar om ‘leren’! Deze bewegingen hebben een onderwijs opgeleverd met een bijna obsessieve oriëntatie op resultaat en opbrengst. Denken over onderwijs is denken over resultaten en niet over onderwijsprogramma’s, condities, schoolidentiteiten en alles wat met het proces van het onderwijs te maken heeft. Het proces is nog slechts interessant wanneer ‘achterblijvende resultaten’ daartoe aanleiding geven.
Wat het ‘collectieve resultaat’ van deze beweging zal zijn, is nog moeilijk te zeggen. Maar het lijkt me wel aan de tijd het debat over het onderwijs meer fundamenteel en onbevangen te voeren. Daarvoor is een zorgvuldige reconstructie nodig over wat er in de laatste vijftig jaar is gebeurd. Ferwerda en Klanker hebben daar een begin mee gemaakt en dat zie ik als de verdienste van hun bijdrage. Maar we zijn er in de diagnose nog niet, laat staan in de remedie.
Prof.dr. ing. Ferdinand Mertens is onder meer voormalig Inspecteur-Generaal van het Onderwijs. E-mail: mertens@bart.nl.
