Pure frustratie was de reden dat Paul Kirschner zich ging verdiepen in onderwijspsychologie. Kirschner is geboren en getogen in de Verenigde Staten, studeerde aan Syracuse University in New York voor elektrotechnisch ingenieur. Halverwege stapte hij over op de State University of New York, waar het programma veel zwaarder bleek. Hij haalde het niet, ging psychologie studeren, de behavioristische variant die sterk tegen de natuurwetenschappen aanleunt. Met wat extra cursussen erbij haalde hij zijn eerstegraads bevoegdheid om wiskunde, biologie en algemene natuurwetenschappen te doceren. Maar toen hij eind 1972 les ging geven op een middle school1 in de VS raakte hij als docent al snel gefrustreerd. Kirschner: ‘Ik gaf les aan normale leerlingen, maar hoe ik de stof ook uitlegde, een deel van de leerlingen begreep het niet. Leren was voor mij zelf altijd makkelijk geweest, ik begreep niet waarom ze het niet snapten.’
En niemand die het hem kon uitleggen. Hij stopte met lesgeven. ‘Ik was een echte hippie met lang henna geverfd haar, een oorbel, ik droeg Indiase kleren en rookte Indiase sigaretten,’ vertelt Kirschner. Hij wilde een tijdje gaan reizen om er zo achter te komen wat hij wilde in het leven. ‘To get my head together,’ noemt hij het zelf.
Maar eerst ging hij naar Amsterdam om wat vrienden te bezoeken. Hij bleef er hangen, ging werken als timmerman en kok en ontmoette er zijn vrouw. ‘Ik kookte in een vegetarisch biologisch restaurant, mijn vrouw werd verliefd op mijn apple crumble.’ Ze gingen samenwonen op een woonboot en vertrokken toen alsnog op wereldreis. Maar voor ze afreisden schreef Kirschner een brief naar de Gemeentelijke Universiteit (GU, inmiddels Universiteit van Amsterdam UvA)) of hij mocht komen studeren. ‘Dat was op advies van mijn vrouw, die vond dat ik moest stoppen met die baantjes en mijn studie moest afmaken.’ Toen hij na negen maanden terugkwam, lag er een brief van de GU met een uitnodiging om met de studieadviseur van psychologie te komen praten. Na dat gesprek mocht hij beginnen op voorwaarde dat hij eerst het vak factoranalyse haalde.
Onderwijspsychologie was nog geen afstudeerrichting, daarom ging hij ontwikkelingspsychologie studeren. Maar al snel splitsen zich een aantal docenten af en startte de studierichting onderwijspsychologie. Kirschner stapte mee over. ‘In twee jaar tijd haalde ik mijn doctoraal. Ik leerde over hoe je kennis opslaat, hoe het geheugen werkt, hoe je het studeergedrag kunt beïnvloeden. Ik leerde kortom datgene wat ik had moeten weten toen ik zelf les gaf.’
Zijn afstudeeronderzoek ging over het toevoegen van vragen aan videomateriaal – plaatsing ná of voorafgaand aan de beelden – en welk effect dat op leren heeft. Zijn dat effecten op intentional learning en/ of incidental learning? Hij ontdekte dat als de vragen vooraf worden gesteld, er meer intentional learning plaatsvindt, dus leren op het gebied van waar de vragen over gaan. Worden de vragen achteraf gesteld, dan vindt er meer incidental learning plaats, waarbij geleerd wordt over de overige inhoud.
Marketing
Na zijn afstuderen solliciteerde Kirschner bij Wolters Noordhoff, een educatieve uitgeverij, op de afdeling studie en onderzoek. Dat leek de ideale plek, daar zou hij met zijn kennis over tekstkenmerken en leerprocessen de kwaliteit van het leermateriaal kunnen optimaliseren – en dat zei de uitgever belangrijk te vinden. Dat bleek tegen te vallen, merkte Kirschner. ‘Ik kwam er al snel achter dat het hen meer om reclame ging dan om kwaliteit. Na twee jaar vertrok ik er weer.’
Via via hoorde Kirschner dat er een Open Universiteit (OU) in Zuid-Limburg werd opgericht waar de nadruk zou liggen op leren via schriftelijk leermateriaal. Hij vertelt: ‘Ik solliciteerde op een baan als psycholoog bij de afdeling sociale wetenschappen, maar ik kreeg het advies om bij de afdeling onderwijskunde te solliciteren. Daar zou ik het lesmateriaal voor de hele universiteit kunnen verbeteren. Daarnaast solliciteerde ik op een andere afdeling die zich met toetsing bezighield. Ik werd voor beide aangenomen. Het laatste gesprek voerde ik met de hoofden van de twee afdelingen en ik mocht kiezen.’
Hij koos voor onderwijskunde. Als enige onderwijskundige met technische achtergrond kreeg Kirschner de technische en natuurwetenschappelijke opleidingen onder zijn hoede. Van het materiaal dat werd aangeleverd door hoogleraren, maakte hij studiemateriaal. Op zijn hoogtepunt had hij negentien cursussen tegelijk onder zijn hoede. Dat werk deed hij van 1983 tot 1988, maar langzamerhand kreeg hij behoefte aan iets nieuws. Hij teerde vooral op de kennis uit zijn studietijd, maar kreeg geen ruimte om nieuwe kennis te vergaren. De OU had geen onderzoeksopdracht, terwijl Kirschner graag onderzoek wilde doen. Niettemin kreeg Kirschner het voor elkaar en promoveerde hij als een van de eersten aan de OU.
Zijn onderzoek ging over het inrichten van natuurwetenschappelijke practica. Bij de vakken biologie, scheikunde en natuurkunde heb je practica waarin je proeven moest nadoen, maar dat zijn een soort kookboek-practica. Kirschner wilde kijken hoe die practica verbeterd konden worden, zodat ze meer gericht zijn op het verwerven van hogere cognitieve vaardigheden. Practica waarin mensen hun eigen onderzoeksvragen moeten formuleren, vervolgens de proeven bedenken om die vragen te beantwoorden en die dan uitvoeren. Met zulke practica leer je denken en werken als een wetenschapper.
Kirschner promoveerde op vrijdag 13 december 1991. Om 16:00 begon hij aan de verdediging van zijn proefschrift. ‘Toen startte officieel mijn academische carrière. Dat was op de minuut af 28 jaar voordat ik aan mijn afscheidsrede zal beginnen,’ zegt hij. Het is half toeval; toen bleek dat hij zijn afscheidsrede ergens in december zou houden, besloot hij het verhaal rond te maken. Kirschner: ‘Dat heet serendipiteit, de dingen die toevallig op je weg komen en waar je je niet tegen moet verzetten. Een van mijn lijfspreuken is: follow your heart but use your head. Zo heb ik altijd geleefd.’
Kirschner bleef het grootste deel van zijn carrière bij de OU. Hij maakte uitstapjes naar Maastricht University, waar hij deeltijd hoogleraar was, en naar de Universiteit Utrecht. Maar steeds keerde hij terug naar de OU, waar hij uiteindelijk leiding gaf aan de afdeling Learning and Cognition en tot slot universiteitshoogleraar werd.
Makkelijk en moeilijk
Kirschner heeft zich zijn hele carrière beziggehouden met onderwijspsychologie. Wat is zijn grootste inzicht? ‘Leren is makkelijk én moeilijk tegelijkertijd,’ zegt hij. ‘Het is makkelijk als je het goed doet, maar het is vaak moeilijk goed aan te leren. Als leerstof goed wordt overgedragen, kun je het leren een stuk makkelijker maken voor leerlingen. Goed beschouwd is leren dus moeilijk en vaak niet leuk.’
Daarom moet je leerlingen goed begeleiden en hen een gevoel van voldoening geven, aldus Kirschner. ‘Het leren moet effectief, efficiënt én bevredigend zijn. Als je een lesmethode wilt verbeteren, moet dat ertoe leiden dat een van de drie voorwaarden versterkt worden, zonder dat de andere twee erop achteruitgaan. Leren moet effectiever worden, zodat leerlingen leren wat ze moeten leren en dat het leren dieper is. Het moet efficiënt zijn, zodat leren in minder tijd of met minder cognitieve belasting plaatsvindt. En leren moet bevredigend zijn, zodat leerlingen het gevoel hebben dat ze het aankunnen en dat ze iets gepresteerd hebben.’ Dat is dus niet hetzelfde als het leren ‘leuker maken’, benadrukt Kirschner, want dat is onzin. ‘Vaak als het leuker wordt gemaakt, leer je niet genoeg. En dan heeft de ingreep het geen zin.’
Een andere mythe: leerlingen moeten gemotiveerd worden, dan gaat het leren vanzelf. Ook niet waar, meent Kirschner. ‘Het is natuurlijk aan te moedigen dat de leraar de leerlingen motiveert. Maar als de lesstof te moeilijk is, en ze denken dat ze die net niet aankunnen, dan verdwijnt de motivatie snel. Terwijl, als ze leren dat ze iets aankunnen en ze merken dat ze na de les of training vragen kunnen beantwoorden of in staat zijn iets te doen wat ze vooraf niet konden, dan is dat al motiverend op zichzelf. Motivatie is een leuke, maar geen voldoende voorwaarde. Terwijl succes een voldoende voorwaarde is om verder te leren en gemotiveerd te raken.’
We doen het niet
Het tweede grote inzicht dat Kirschner opdeed, vat hij samen als: ‘Doceren is geen rocket science. Veel dingen weten we al heel lang, alleen dóén we het soms niet. Als je bijvoorbeeld de stof in kleine porties aanbiedt en je oefent de stof verspreid over de tijd, dan leer je beter en vergeet je minder snel. Dit is afgeleid van de forgetting curve. De Duitse leerpsycholoog Herman Ebbinghaus publiceerde er in 1885 over. Ander voorbeeld: goed leren kun je het beste via spaced practice doen (de leerstrategie waarin het leren en oefenen is opgesplitst in een aantal korte sessies, GK). Dat is bewezen effectief, maar ook dat gebeurt weinig. Er worden nog steeds proefwerkweken gehouden waarin grote blokken stof van alle vakken worden getest, zodat kinderen vooral de dag en avond voor een proefwerk gaan zitten leren.’
Veel dingen weten we al heel lang, alleen dóén we het niet
We weten ook al jaren dat als je iets steeds opnieuw toetst, niet om een cijfer te geven, maar opdat de leerling de kennis telkens uit zijn of haar langetermijngeheugen moet halen, dan versterkt dit het geheugenspoor. ‘Zo onthoudt de leerling het langer,’ stelt Kirschner. ‘Dat heet retrieval practice. Ook dat weten we al jaren, maar toch is het geen standaard aanpak van docenten om elke les te beginnen met het ophalen van bijvoorbeeld de drie belangrijkste dingen die er in de vorige les geleerd zijn.’
Dat sluit aan bij de advance organisers waarover Amerikaanse psycholoog David Ausubel vanaf 1960 publiceerde, vervolgt Kirschner. ‘Het belangrijkste voor het leren van nieuwe dingen is wat je al weet, dus je kunt het beste eerst ophalen wat je al weet. En als stof helemaal nieuw is, gebruik je een advance organiser – meer abstract, omvattend en algemeen dan de te leren stof – waarmee je een soort conceptuele kapstok hebt om nieuwe kennis aan op te hangen. En nog beter dan de kennis gewoon nog een keer aan de leerlingen te vertellen, kun je ook bijvoorbeeld een quizje houden of je laat kinderen het antwoord eerst voor zichzelf opschrijven. Dan wordt het gelijk een vorm van retrieval practice.’
Hoe kan het?
Hoe is dat mogelijk dat er geen gebruik wordt gemaakt van de beschikbare kennis? Kirschner: ‘Binnen het onderwijs weet men vaak niet wat goed onderzoek is en wat echt bewezen is. Een paar anekdotes over een kind worden al snel als data beschouwd, een conceptueel artikel van onderwijsfilosofen of pedagogen wordt gezien als bewijs dat het werkt, het staat immers in een wetenschappelijk tijdschrift. Maar dat is geen bewijs, er wordt uitgelegd waarom het zou moeten werken, maar het moet eerst nog worden uitgezocht.’
Bovendien is onderwijspsychologie geen natuurwetenschap, vervolgt Kirschner. ‘Daarnaast heeft iedereen onderwijs gehad en meent iedereen te weten wat goed is en wat niet. Men zegt: ik heb het zo geleerd en had er een hekel aan, dus het moet anders. Of: ik heb het zo geleerd en kijk eens hoe goed ik ben, dus het werkte. En kijk eens naar al die onderwijsgoeroes die vinden dat het helemaal anders moet. Maar hoe zijn ze zelf zover gekomen als het allemaal zo beroerd was?’
Al die onderwijsgoeroes die vinden dat het helemaal anders moet… Hoe zijn ze zelf zover gekomen als het zo beroerd was?
Kirschner en zijn collega’s hebben onderzoek gedaan naar welke kennis leerkrachten op de pabo’s en leraarsopleidingen krijgen aangereikt. Spaced practice en retrieval practice worden zelden aangeleerd. Dat zijn de twee leerstrategieën waarvan boven elke twijfel verheven is dat ze werken, ongeacht de stof die geleerd moet worden, hoe ingewikkeld die stof is en hoe oud de leerling. En toch kwamen deze begrippen in slechts één van de 24 lerarenopleidingen in Nederland en Vlaanderen uitgebreid aan bod. Dat wil zeggen dat wordt uitgelegd wat de strategieën behelzen en hoe je die in praktijk brengt, inclusief achtergrondliteratuur zodat je je er verder in kan verdiepen. Het werd daarnaast slechts in twee van de 61 leerboeken en syllabi genoemd die aan de opleidingen worden gebruikt. ‘Men kent het dus niet,’ zegt Kirschner. ‘En dat is toch vreemd. Als een leerling iets niet snapt, zegt de leraar vaak: lees het dan nog maar een keer. Daarvan is bewezen dat het niet werkt. Of ze adviseren: markeer de tekst met een markeerstift, maar niemand leert hoe je dat moet doen.’
Is dat niet frustrerend? Kirschner: ‘Soms. Maar aan de andere kant merk ik bij lezingen dat docenten het echt waarderen. Op bijeenkomsten en in boeken leg ik niet zozeer uit wat ze moeten doen, maar ik vertel waarom. Ik leg uit waarom het ene wel werkt en het andere niet. En dan mogen ze zelf kiezen wat ze willen gebruiken. Ik krijg soms een staande ovatie.’
Met zijn lezingen, zijn columns en het boek Op de schouders van reuzen2 probeert hij het kennisgat te vullen dat is ontstaan. Want dat leerden docenten vroeger dus echt beter.
Moderne fratsen
Kirschner presenteert zichzelf als oude brompot die tekeergaat tegen de nieuwerwetse fratsen binnen het onderwijs. Neem de persoonlijke leerstijlen waar boekenkasten over zijn volgeschreven. Kirschner: ‘Grote onzin, leerstijlen bestaan helemaal niet.’En ook de leerpiramide van Bales3, een model dat stelt dat je via sommige methoden slechter leert dan via andere, zo zou het lezen van stof tien procent effectief zijn, terwijl persoonlijke ervaring tachtig procent effectief is. Pure onzin, vindt Kirschner, dat hangt er helemaal af van wat er geleerd moet worden.
Leerstijlen… grote onzin
En ook zelfsturend leren is onzinnig, aldus Kirschner. ‘De enige mensen die zelfgestuurd kunnen leren, zijn experts. Want zij weten wat ze wel en niet weten en hoe ze aan kennis moeten komen. Kinderen en beginners op een vakgebied weten dat niet.’
Daarbij aansluitend houdt Kirschner een pleidooi voor ‘het nut van nutteloze kennis’. Zowel op microniveau, omdat leerlingen zich afvragen waarom ze iets als wiskunde moeten leren, daar hebben ze toch niets aan. Maar ook op macroniveau is het een kwestie, vindt Kirschner. ‘We moeten kennis opdoen die nuttig is voor de industrie, zegt de overheid. Maar je hebt veel van die kennis nodig om dingen te snappen en uit veel van die zogenaamd overbodige kennis komen nuttige dingen voort. Neem Guglielmo Marconi, de we als de uitvinder van de radio beschouwen. Hij is niets meer dan een gedienstige techneut die voortborduurde op het werk van pure wetenschappers als wiskundige James Maxwell, en theoretische fysicus Heinrich Hertz. Beiden zochten niet naar iets dat tot een product zou leiden, dat deed Marconi pas met de radio. Onze nadruk ligt op relevantie, maar wat de industrie vandaag wil, is niet wat ze jaren later nodig hebben.’
Een ander hardnekkige misvatting aldus Kirschner is het vermeende belang van de zogenoemde 21e eeuwse vaardigheden, zoals communicatie- en samenwerkingsvaardigheden en probleem oplossen. Kirschner: ‘Ten eerste, die vaardigheden beoefenen wij al eeuwen. Daarnaast, die vaardigheden kun je alleen leren binnen een context, als je over domeinspecifieke kennis beschikt. Ga jij een artikel schrijven over iets waar je niets van weet! Of samenwerken met mensen aan een probleem waar je geen verstand van hebt. Leer maar eens probleem oplossen op een vakgebied waar je geen kennis van hebt. Als ik dit aan docenten uitleg, reageren ze opgelucht. Waarom heeft niemand hen dat eerder gezegd?’
Vrijheid of van de staat?
Wil hij ter afsluiting nog ingaan op een actueel thema op het onderwijsgebied, namelijk de waarden binnen het islamitisch onderwijs die soms botsen met de Nederlandse grondwet? ‘Nee,’ zegt hij resoluut. ‘Daar ga ik niets over zeggen. Ik heb geleerd op een bepaald gebied en weet dat mijn mening op een ander gebied niet meer waard is dan van iedere andere leek. Als je mij iets zou vragen over de vrijheid van onderwijs in Nederland in zijn algemeenheid, zou ik iets zinvols kunnen zeggen, al ben ik geen onderwijsjurist. Maar Artikel 23 geeft iedereen de ruimte om alles in scholen op te zetten wat ze willen. Van de Vrije school en Iederwijs tot de IPad-school, het Montessorionderwijs. Maar dus ook islamitisch scholen, of scholen gebaseerd op de joods-christelijke traditie. Het mag allemaal. Dus we moeten kiezen voor de vrijheid van onderwijs met alle mogelijke problemen, of we richten alle scholen zo in dat het onderwijs is opgezet volgend goede pedagogische en didactische principes. Dan krijg je een soort staatspedagogiek, daar zou ik niet voor willen pleiten.’
Vrijheid van onderwijs is een groot goed, zegt Kirschner. ‘Maar het houdt ook in dat iedereen die een idee heeft, een school mag opzetten, mits men zich aan bepaalde formele regels houdt. En het houdt in dat ik zonder toestemming geen vragenlijst mag afnemen op een school. Maar het is dus wel toegestaan om op het gebied van onderwijs naar hartenlust te experimenteren met onze kinderen en hun en onze toekomst. Dat wringt wel een beetje.’
Beeld: Philip Driessen
