‘Intelligentie alleen is niet voldoende’

Pedro De Bruyckere (PDB)

Dr. Pedro De Bruyckere is als pedagoog en onderzoeker verbonden aan de Artevelde hogeschool in Gent. Hij is een veelgevraagd spreker en (mede-)auteur van diverse boeken die mythes over onderwijs en opvoeding ontkrachten, zoals Juffen zijn toffer dan meesters, Jongens zijn slimmer dan meisjes, Met de kinderen alles goed en Bijna alles wat je moet weten over psychologie.

Esther Roelfsema (ER)

Esther Roelfsema is (kinder- en jeugd)psychiater. Ze heeft bij diverse ggz-instellingen gewerkt, alvorens ze in 2021 haar eigen vrijgevestigde praktijk IQwise begon. Daarin richt ze zich op diagnostiek en behandeling bij (vermoedelijk) hoogbegaafde kinderen, jongeren en volwassen. In 2020 richtte ze met collega’s het Landelijk Kennisnetwerk Psychiatrie en Hoogbegaafdheid (LKPHB) op.

Wendy Haanschoten (WH)

Wendy Haanschoten is van origine apotheker. Thans heeft ze een eigen coaching- en adviespraktijk voor hoogbegaafde volwassenen en houdt ze lezingen in het bedrijfsleven over neurodiversiteit. Sinds 1 juni 2022 is ze voorzitter van de vereniging Mensa. Daarvoor was ze voorzitter van het Instituut Hoogbegaafdheid voor Volwassenen (IHBV).

Dr. Marcel Veenman (MV)

Dr. Marcel Veenman is psycholoog en was bijna een kwarteeuw verbonden aan de sectie Onderwijs- en Ontwikkelingspsychologie van de Universiteit Leiden. Thans is hij directeur voor het Instituut voor Metacognitie Onderzoek, dat zowel praktijkgericht onderzoek naar als kennisverbreiding over metacognitie in het onderwijsveld nastreeft. Ook is hij lid van de redactieraad van De Psycholoog.

Vittorio Busato (VB)

Dr. Vittorio Busato is psycholoog, auteur en journalist. Ook is hij hoofdredacteur van De Psycholoog. In een ver verleden was hij redacteur en columnist bij Talent, een tijdschrift over hoogbegaafdheid.

Sommigen veronderstellen dat hoogbegaafdheid niets meer en minder is dan een hoog IQ (>130). Anderen omschrijven hoogbegaafdheid als samenspel van IQ, creativiteit en doorzettingsvermogen, aangevuld met sociale factoren. Marcel Veenman definieert het als de gesteldheid om excellent te kunnen presteren door een combinatie van metacognitie en intelligentie, in die volgorde. Wat is jullie definitie van hoogbegaafdheid?

PDB: ‘De opmerking over sociale factoren lijkt te suggereren dat intelligentie puur aangeboren is. Terwijl uit onderzoek afdoende bekend is dat er omstandigheden zijn die het IQ kunnen doen stijgen en dalen. Je IQ kan tot wel elf punten zakken als je je zorgen maakt over je financiële toestand. Elk jaar scholing kan anderhalf IQ-punt extra opleveren.’

MV: ‘Volgens de vakliteratuur is IQ voor zestig procent aangeboren. Voor de rest wordt het bepaald door omgevingsfactoren die te maken hebben met welke kansen je krijgt om je potentieel te ontwikkelen.’

PDB: ‘Hoe beter de omstandigheden, hoe groter de invloed van nature. En hoe slechter de omstandigheden, hoe groter de invloed van nurture. Het aandeel van de omgeving neemt in de tijd doorgaans af.’

ER: ‘Gaat hoogbegaafdheid puur om IQ of ook om andere zaken? Enerzijds zijn er de (meta-)cognitieve capaciteiten, anderzijds spelen er allerlei persoonlijkheids- en gedragskenmerken.’

VB: ‘Wat antwoord je als iemand jou op een feestje vraagt hoogbegaafdheid te omschrijven?’

ER: ‘Dat er een cognitief deel is, maar dat er ook bredere kenmerken zijn. Hoogbegaafden hebben bijvoorbeeld een groot rechtvaardigheidsgevoel, zijn op diverse vlakken zeer sensitief. Maar dat heeft niet elke hoogbegaafde in dezelfde mate, vaak is dat ook weer afhankelijk van allerlei factoren.’

PDB: ‘Is dat dan een middel om hoogbegaafdheid te herkennen of het gevolg ervan?’

ER: ‘Er zijn hersenprocessen die maken dat je cognitief snel bent, snel verbanden legt, problemen kunt overzien, in verschillende lagen kunt denken. Naar mijn idee zie je dat ook terug in het sociale leven van hoogbegaafden. Heel sensitief zijn, snel dingen oppikken, snel doorhebben hoe de sfeer is. Die zaken gaan samen en volgen ook uit elkaar.’

PDB: ‘Veel van die kenmerken komen ook voor bij mensen die niet hoogbegaafd zijn. En er zijn hoogbegaafden zonder die kenmerken. Enkel op basis van die kenmerken ga je waarschijnlijk niet zeggen dat iemand hoogbegaafd is.’

ER: ‘Nee, maar dat zien we wel in de praktijk.’

WH: ‘Inderdaad. Dan hebben mensen op internet een lijstje met kenmerken van hoogbegaafdheid gevonden waarin ze zich helemaal herkennen. Voor mij is een hoge IQ-score het kenmerk van hoogbegaafdheid. Maar goed, het kan aan omstandigheden liggen dat je je potentieel op een IQ-test niet laat zien. Op een IQ-test kun je niet overpresteren, wel gemakkelijk onderpresteren.’

VB: ‘Een vereiste voor het lidmaatschap van Mensa is toch een IQ van tenminste 130?’

WH: ‘Ja, 132 plus. Mensa is een vereniging voor hoogintelligente mensen. Er is discussie over wat het verschil tussen hoogintelligente of hoogbegaafde mensen zou zijn. We gebruiken de termen door elkaar. Goede vraag dus!’

ER: ‘En wat meet een intelligentietest?’

MV: ‘Ik vind intelligentie ook een van de kenmerken om hoogbegaafden te onderscheiden. Maar dan moet je dus een goede definitie hebben.’

PDB: ‘Het klassieke antwoord kennen jullie: intelligentie is wat een intelligentietest meet. De oorspronkelijke intelligentietest van Binet en Simon was erop gericht kinderen op te sporen die extra ondersteuning nodig hadden. Dat raakt in de kern dus aan passend onderwijs.’

ER: ‘Een IQ-test meet vooral schoolse vaardigheden. Het maakt ook uit wie de test afneemt. In hoeverre is diegene in staat om de scores en de samenhang daartussen goed te interpreteren, zeker in het licht van eventuele hoogbegaafdheid?’

MV: ‘Er zitten schoolse vaardigheden in, maar ook heel algemene vaardigheden. Dat noem ik de cognitieve gereedschapskist: het geheel aan kwaliteit van tangetjes, hamertjes en schroevendraaiertjes. Dat is algemener toepasbaar.’

PDB: ‘Intelligentiescores zijn redelijke tot goede voorspellers. Niet alleen voor op school, maar ook hoe je functioneert op je werk.’

VB: ‘Is de IQ-test onontkoombaar om hoogbegaafdheid vast te stellen?’

WH: ‘Dat denk ik wel.’

ER: ‘Het is noodzakelijk om het IQ goed te onderzoeken, ook al relateren mensen in mijn praktijk hoogbegaafdheid aan allerlei andere kenmerken. Hoe iemand een IQ-test aanpakt, zegt ook al heel veel over iemand.’

MV: ‘Ik ben geen voorstander van absolute normen. Je kunt niet zeggen dat iemand met een iq van 129 niet hoogbegaafd is.’

VB: ‘We gaan naar het volgende discussiepunt.’

Moet je om van hoogbegaafdheid te spreken blijk geven, of eerder blijk hebben gegeven, van excellent kunnen presteren? En in het verlengde daarvan: kunnen hoogbegaafden als onderpresteerders worden bestempeld, ook als zij niet eerder excellente prestaties hebben laten zien?

ER: ‘Wat is excellent presteren? In mijn praktijk zie ik best wat mensen met psychiatrische problemen die niet per se excellent presteren. In gesprekken geven ze echter wel blijk van dat gelaagde, hogere orde-denken dat hoogbegaafden zo kenmerkt. Hoogbegaafdheid en excellent presteren zijn volgens mij niet een-op-een met elkaar verbonden. Wel moet er potentie zijn. Maar komt die tot uiting? Vaak zijn er belemmerende factoren zoals depressie, adhd, autisme, leerstoornissen.’

VB: ‘Als die belemmerende factoren worden aangepakt, manifesteert die hoogbegaafdheid zich dan alsnog in prestaties?’

ER: ‘Dat ligt eraan. Het oplossen van bijvoorbeeld een depressie heeft prioriteit, plus het inzicht krijgen in iemands mogelijkheden. Mensen met een hoog IQ hebben niet vaak het gevoel dat ze zo intelligent zijn. Niet zelden hebben ze een laag zelfbeeld, het idee er iets mis is met hen. Uitleg over hun hoge intelligentieniveau kan ook triggeren ernaar te handelen, erin te geloven. Dat is ook belangrijk. Doorgaans hebben hoogintelligentie mensen meer copingvaardigheden waardoor hun klachten minder heftig ogen.’

WH: ‘Veel hoogbegaafden voelen zich dom, zeker als prestaties achterwege blijven. Als eenmaal duidelijk is dat er wel sprake is van hoogbegaafdheid, kan psychoeducatie hen helpen zichzelf beter te leren kennen. Daardoor kunnen ze eventueel alsnog presteren. Maar excellent presteren is een groot woord. Alsof iedere hoogbegaafde een Einstein zou moeten zijn.’

VB: ‘Is het uitblijven van prestaties te vergelijken met wat in de topsport “choken” wordt genoemd?’

ER: ‘Hoogbegaafden kunnen inderdaad enorme faalangst hebben.’

MV: ‘Is onderpresteren wellicht geen goede term? Moet je zeggen iemand presteert minder dan leeftijdgenoten uit dezelfde intelligentiecategorie? Onderpresteren suggereert immers wel dat je het ergens mee vergelijkt.’

ER: ‘Wat mij betreft is het onderpresteren ten opzichte van je eigen potentieel.’

VB: ‘Je weet toch nooit of je je eigen potentieel al dan niet volledig benut?’

ER: ‘Iemand met een gemiddeld IQ en ADHD presteert ook onder. Onderpresteren is niet voorbehouden aan hoogbegaafden.’

MV: ‘Maar is het onderpresteren of minder presteren in relatie tot vergelijkbare leeftijdgenoten?’

ER: ‘Ik zou aan onderpresteren geen waardeoordeel ten opzichte van anderen willen geven. Het is lager presteren dan je op basis van iemands cognitieve capaciteiten zou verwachten.’

MV: ‘Die lading geven leerkrachten vaak. Een kind moet maar beter zijn best doen, harder werken. Ouders hebben daar trouwens ook een handje van.’

PDB: ‘Mensen kunnen ook boven hun niveau uitstijgen.’

WH: ‘Maar dat zie je op een IQ-test niet.’

MV: ‘Dat zou ik niet zo stellig beweren. Je IQ ontwikkelt zich van je geboorte tot je dood, IQ is niet in beton gegoten. Mensen kunnen wel degelijk vaardigheden ontwikkelen die hun IQ-score positief beïnvloeden.’

PDB: ‘De denkfout is dat mensen er direct oorzaken aan koppelen. Een persoon doet zijn best niet versus er zit meer potentieel in deze persoon. Die twee zaken moet je uit elkaar halen.’

VB: ‘Is het leveren van prestaties niet gewoon part of the game? En anders noemen we iemand nog niet hoogbegaafd?’

MV: ‘Als je het hebt over onderpresteren, moet iemand hebben laten zien dat hij een bepaald niveau kan halen. Sommige leerlingen doen het vaak lang heel goed. Er is een aantal overgangen waarin leerlingen plots opvallend minder kunnen gaan presteren. Van primair naar voortgezet onderwijs is zo’n beruchte overgang. Die van klas 3 naar 4 op de middelbare school kan problematisch zijn, en ook de overgang naar de universiteit. Die overgangen kenmerken zich door een verhoogd tempo en abstractieniveau. Sommigen die het eerst prima deden, kunnen het plots minder goed bijbenen.’

ER: ‘En er wordt veel meer van je gevraagd qua planning en organisatie.’

MV: ‘Precies. Ze hebben nog niet de benodigde metacognitieve vaardigheden verworven. Ik bedoel ermee te zeggen: intelligentie alleen is niet voldoende. Intelligentie trainen heeft niet zoveel zin, weten we, maar bijvoorbeeld metacognitie trainen wel. Ik zeg niet dat dat enige factoren zijn, maar wel de twee belangrijkste.’

PDB: ‘Eens. Metacognitieve vaardigheden zijn aan te leren.’

VB: ‘Wendy, hoe help jij als coach mensen bij het benutten van hun potentieel?’

WH: ‘Met een kerntalentenanalyse. Ik breng in kaart hoe de hoogbegaafdheid zich bij iemand uit, op welk vlak, waar de energiegevers en energielekken zitten. Met zo’n analyse leren mensen zichzelf beter kennen, ontdekken ze dat ze zich vooral moeten richten op zaken waarvan ze wel energie krijgen. En dan floreren ze vaak opeens wel.’

MV: ‘Hoogbegaafde studenten kiezen vaak voor een minimax-procedure: minimale inzet, maximale opbrengt. Voor dingen die ze moeten doen, halen ze net een voldoende. En bij wat ze oprecht interessant vinden is het volle kracht vooruit.’

PDB: ‘Het zijn net mensen!’

VB: ’Strategisch kan het toch heel handig zijn om je zo door het leven te worstelen?’

MV: ‘Het is zeker een efficiënte strategie om je aandacht goed te verdelen.’

WH: ‘Zeker volwassen hoogbegaafden worden vaak in een bepaalde carrièrerichting geduwd die ze niet ambiëren. Dan lijkt het of ze prima presteren, maar ze kunnen het nog veel beter doen op een vlak waar echt hun hart ligt.’

VB: ‘We gaan naar de volgende stelling.’ er zijn mensen die hoogbegaafdheid hebben, er zijn mensen die hoogbegaafd zijn.

WH: ‘Ík kan niks met deze stelling.’

ER: ‘Wat wordt hiermee precies bedoeld?’

VB: ‘Hoogbegaafdheid hebben duidt in tegenstelling tot hoogbegaafd zijn op een aandoening, op problemen.’

MV: ‘Bij hebben veronderstel je potentieel, al dan niet tot uitdrukking komend. Bij zijn veronderstel je dat de hoogbegaafdheid zich manifesteert. De vakliteratuur gaat vooral uit van dat laatste.’

PDB: ‘Ik had de stelling anders begrepen. Leidt hoogbegaafdheid tot problemen of niet? Neen. Als twee procent van de mensheid hoogbegaafd is, zijn dat lang niet allemaal hulpzoekende mensen omdat ze toevallig hoog scoren op een IQ-test.’

MV: ‘Er zijn ongetwijfeld hoogbegaafden met problemen, maar we weten ook dat het merendeel van hen sociaal slimmer is. Hoogbegaafden hebben veel beter door wat er gebeurt.’

ER: ‘Ik vind het bezwaarlijk wanneer alle problemen waar een hoogbegaafde tegenaan loopt onder hoogbegaafdheid worden geschaard. Daardoor worden soms bepaalde psychische problemen over het hoofd gezien. Het is zaak dat niemand behandeling wordt onthouden waar hij of zij recht op heeft.’

PDB: ‘Mensen zijn meer dan een cijfer of kenmerk. Er bestaan nu eenmaal veel clichébeelden.’

ER: ‘Daardoor is er, denk ik, weerstand binnen de ggz om hoogbegaafdheid mee te nemen in het totaal aan diagnostiek.’

MV: ‘Hoogbegaafdheid is toch geen DSM-classificatie?

ER: ‘Nee, maar ouders komen soms wel met enkel die hulpvraag met hun kind naar de GGZ. Ik ben opgeleid in de GGZ waar hoogbegaafdheid niet iets is dat je meeweegt in je diagnostiek en behandeling. Er is een zekere weerstand tegen.’

VB: ‘Diagnosticeer jij af en toe problematische hoogbegaafdheid?’

ER: ‘Nee, ik concludeer al dan niet hoogbegaafdheid in combinatie met een psychiatrische stoornis.’

VB: ‘Moet hoogbegaafdheid als classificatie in de DSM?’

ER: ‘Niet als aparte classificatie. Maar het zou mooi zijn als hoogbegaafdheid wel een plek krijgt ter verfijning van een diagnose: “Houd er rekening mee dat de klachten en symptomen niet te maken hebben met hoogbegaafdheid.” Als je meer dan twee standaarddeviaties afwijkt qua intelligentie, dan heeft dat invloed op hoe je in het leven staat. Zie de mensen met LVB, een licht verstandelijke beperking.
Er zijn parallellen in hoe je diagnostiek en behandeling moet aanpassen als er sprake is van hoogbegaafdheid. Dat heeft invloed op hoe je jezelf en je omgeving beleeft. En dus ook op hoe psychische klachten zich ontwikkelen en welke hulp je daarbij nodig hebt.’

WH: ‘Hoogbegaafdheid is zeker geen DSM-stoornis. Problematische hoogbegaafdheid is prima bij coaches onder te brengen. Maar het is inderdaad belangrijk dat er in de GGZ meer kennis komt over hoogbegaafdheid, dat hoogbegaafden zich gezien voelen door hulpverleners.’

ER: ‘De standaard voor veel psychiatrische stoornissen is cognitieve gedragstherapie (CGT). Die standaard wordt bijvoorbeeld voor LVB geregeld aangepast, geherformuleerd, passend bij wat iemand aankan. Naar boven toe zie je dat niet.’

MV: ‘Als intellectueel hoogbegaafde mensen weten wat hen mankeert, reageren ze daar vaak ook beter op. Ze hebben meer cognitief gereedschap in huis, denk ik dan.’

VB: ‘Tijd voor een nieuwe vraag.’

Is voor onderwijs aan hoogbegaafde leerlingen verrijken beter of versnellen?

PDB: ‘Dat heeft te maken met een visie op gelijkheid en op onderwijs. Bij versnellen slaan leerlingen bijvoorbeeld een klas over. Dat is niet zo populair, laat de praktijk zien, omdat men zich vaak afvraagt of een leerling daar emotioneel rijp genoeg voor is.  Onderzoek laat echter zien dat kinderen die versneld door het onderwijs gaan daarna vaak nog sneller vooruitgaan. Versnellen is dus een effectieve maatregel. Keerzijde is dat scholen niet worden beloond als ze kinderen versneld door het onderwijssysteem te loodsen. Stel nu dat een school het geld mag houden voor leerlingen die versnelt het curriculum doorlopen en dat mag inzetten voor achterblijvers. Dan krijg je wellicht een eerlijker systeem waarbij meer mensen zich goed voelen. Want ik betwijfel of een kind dat wordt afgeremd zich altijd zo goed zal voelen.’

MV: ‘Verrijken veronderstelt dat een kind uitdagingen krijgt die voorkomen dat het zich afgeremd voelt.’

PDB: ‘Bij verrijking zeg je dat er zaken zijn die niet iedereen hoeft te kennen maar die we speciale leerlingen toch meegeven. Andere kinderen zullen zeggen “waarom mag ik dat niet?” Terwijl versnellen wel een oplossing kan bieden. Er is voor beide iets te zeggen, beide hebben voordelen. En bij versnellen komt het nadeel deels door het uitzonderlijke karakter dat het nu nog heeft.’

ER: ‘Leerlingen kunnen sociaal-emotionele problemen hebben die soms maken dat leerkrachten besluiten dat ze verrijking niet aankunnen. Maar die problemen kunnen juist voortkomen uit dat ze zich doodvervelen en niet op hun plek voelen.’

VB: ‘Maar pleit je meer voor verrijken of voor versnellen? Of een combinatie?’

ER: ‘Verrijken sowieso. En bij versnellen hangt het er vanaf of een kind in een volgende klas nog genoeg uitdagingen krijgt. Die verrijking moet blijven doorgaan. Kan een school dat nog bieden? Bij veel en goede verrijking is versnellen niet altijd nodig.’

MV: ‘Bedoel je dat scholen andersoortige problemen moeten aanbieden dan alleen die uit het reguliere curriculum?’

ER: ‘Zeker. Als je versnelt, en je bent daarna in staat je van alles nog sneller eigen te maken, moet je dus in die volgende klas ook nog meer verrijking hebben.’

MV: ‘We kunnen dus in situaties komen dat zestien-, zeventienjarigen in de collegebanken op de universiteit plaatsnemen naast medestudenten met wie ze behalve hun cognitieve capaciteiten nog weinig gemeen hebben. Is er dan wel sprake van evenredige sociaal-emotionele ontwikkeling?’

PDB: ‘Dat is een voorbeeld van dat uitzonderlijke karakter. Generatiestudenten zien de laatste twee decennia ook veel meer oudere studenten naast zich verschijnen. Dat heeft voor allerlei aanpassingsproblemen gezorgd, maar wordt nu als normaal gezien. Als versnellen geen uitzondering meer is, wordt het ook meer norm dat je op jongere leeftijd naar de universiteit kunt.’

WH: ‘Mijn hoogbegaafde zoon ging op zijn zeventiende studeren. Hij vond het fantastisch dat er in de introductieweek rekening met zijn leeftijd werd gehouden. Sommige universiteiten hebben daar al aandacht voor.’

MV: ‘Kan een nadruk op cognitieve ontwikkeling door versnelling leiden tot vertraging van de sociaal-emotionele ontwikkeling die eerder tot problemen leidt?’

PDB: ‘Een interessante maar bijna onmogelijk te onderzoeken vraag. Die krijg je niet langs een ethische commissie.’

ER: ‘Uit mijn praktijk kan ik me niemand voor de geest halen die mocht versnellen en daardoor problemen kreeg. Ik heb er ook geen duidelijk standpunt over. Wat ik nog wel over verrijken kwijt wil, is dat soms een kind een hoogbegaafd IQ heeft, maar dat het er in de klas niet uitkomt. Daardoor komt het dan niet in aanmerking voor de plusklas met de verrijking. Dus ja, presteren helpt wel om als hoogbegaafd te worden herkend.’

WH: ‘Mijn oudste zoon is hoogbegaafd en ook dyslectisch. Dat werd op de basisschool niet opgemerkt. Hij moest beter zijn best doen op spellen. De plusklas is nooit im Frage geweest. Pas op middelbare school zag men zijn potentieel.’

PDB: ‘Misschien een flauw compromis, maar de vraag versnellen en/of verrijken hangt ook af van andere kenmerken van het kind. Verschillen op sociaal-emotioneel vlak kunnen gigantisch zijn. De effecten kunnen ook per persoon verschillen.’

MV: ‘Lijkt me een prima conclusie. De volgende vraag raakt hier trouwens ook aan.’

Moet onderwijs aan hoogbegaafde leerlingen plaatsvinden in aparte klassen of groepen, zodat zij met gelijkgestemden op hun eigen niveau kunnen worden uitgedaagd? Of moet dat juist worden geïntegreerd in het bestaande onderwijs (mét verrijking), zodat ze ook leren communiceren en samenwerken met minder begaafde leeftijdsgenoten?

PDB: ‘Het apart nemen van de zwakste en sterkste groepen levert de grootste leereffecten op. Vanuit een pedagogische visie, kijkend naar passend en inclusief onderwijs, is het idee dat iedereen wederzijds begrip aanleert. In ons huidige onderwijsbestel, waarbij door de Verenigde Naties ondertekend is dat onderwijs zo veel mogelijk inclusief moet zijn, is het heel moeilijk te gaan pleiten om mensen eruit te halen. In dat opzicht is het veilig leerlingen zoveel mogelijk samen te houden. Maar ik heb nu de twee standpunten proberen te schetsen in een dichotomie die nog veel complexer is.’

ER: ‘In de utopie dat je iedereen bij elkaar zet en iedereen helpt elkaar, zal het er vaak op neerkomen dat hoogbegaafden de minder begaafden helpen en veel begrip tonen voor diegenen die minder goed meekomen. Is dat begrip er andersom ook?’

MV: ‘Het moeten uitleggen van zaken, leerde ik als docent aan de universiteit, maakt dat je zelf nog veel beter wordt.’

VB: ‘Bedoel je meer empathisch, dat je je meer leert verplaatsen?’

MV: ‘Ik bedoel cognitief beter.’

ER: ‘Dat is wat anders dan dat je op sociaal-emotioneel vlak ook beter wordt.’

MV: ‘Onderliggende gedachte bij deze vraag is of hoogbegaafden ook moeten leren te communiceren met mensen die minder snel en diep denken? Moeten hoogbegaafden bijvoorbeeld leren hun denkstappen te expliciteren?’

PDB: ‘Leraren zullen dan goed leiding en structuur moeten geven, willen leerlingen die geholpen worden er iets aan hebben. Even ervan uitgaande dat samen onderwijs volgen de optimale weg is.’

MV: ‘Ik heb het niet over de optimale weg, maar over wat een hoogbegaafde nodig heeft om vaardigheden te ontwikkelen om te kunnen communiceren met mensen die minder snel denken. Hoe denken de anderen erover?’

WH: ‘Mensa is een selectieve club, maar daar zit ook van alles door elkaar. Mensen die fantastisch door het leven zijn gerold, maar je hoort ook trieste verhalen van mensen die het allemaal niet is gelukt, die bijvoorbeeld de mavo niet hebben afgemaakt.’

MV: ‘Maar wil je hoogbegaafden in een beschermende omgeving plaatsen of vind je dat ze moeten integreren? Ik zeg niet dat het een of het ander moet zijn, kan ook een combinatie zijn.’

WH: ‘Een combinatie. Ik zie bij Mensa wel dat leden het fijn vinden met mensen van gedachten te wisselen met wie ze hetzelfde intelligentieniveau en dezelfde humor delen. (H)erkenning is belangrijk. Daarom zoeken ze elkaar ook op en worden ze lid.’

VB: ‘Als een soort lotgenotencontact?’

WH: ‘Dat ook weer niet. Maar ze herkennen bijvoorbeeld bij elkaar dat ze op hun werk niet goed worden begrepen. Komt een collega met een plan aan dat ze drie jaar terug al zelf hadden voorgesteld. Het is fijn als je over zoiets met gelijkgestemden kunt sparren.’

MV: ‘Jouw voorbeeld illustreert ook dat iemand zo’n plannetje dan ook zo moet kunnen uitleggen dat minder begaafden dat begrijpen.’

WH: ‘Hoe creëer je draagvlak, heel belangrijk.’

ER: ‘Het is belangrijk dat hoogbegaafden vroeg in hun leven contact met gelijkgestemden hebben, voor hun identiteitsontwikkeling, zelfbeeld. Dat geeft een stabielere basis om te voelen dat je oke bent zoals je bent, dat er meer mensen zijn zoals jij die, bijvoorbeeld, al vroeg filosofische levensvragen hebben. Het leven biedt naast school natuurlijk tal van situaties waarin hoogbegaafden leren omgaan met anderen, op een sportclub, op straat. En ik denk niet dat het voor ieder kind per se het beste is om naar hoogbegaafdheidsonderwijs te gaan, maar het kan voor een meerwaarde zorgen.’

PDB: ‘Verrijking is de combinatie. In feite uit de reguliere klas halen en op een ander moment wel samen zijn. Dat zal in de praktijk vaak de realiteit zijn voor hoogbegaafden.’

MV: ‘Ik denk dat verrijken de eerste stap is, en versnellen later onontkoombaar wordt.’

ER: ‘Alle leerlingen zijn zo afhankelijk van de docent die voor de klas staat. Er zijn docenten die het fantastisch in de vingers hebben en de hoogbegaafde leerlingen een niveau kunnen bieden dat ze nodig hebben. Maar er zijn ook leerkrachten die dat niet in de vingers hebben.’

MV: ‘Alle leerlingen hebben last van slechte docenten.’

ER: ‘Een docent hoeft niet per se slecht te zijn als hij een hoogbegaafde leerling niet kan bedienen. De meeste leerlingen kunnen daar prima mee verder, hoogbegaafdheid vereist een specifieke fijngevoeligheid.’

MV: ‘Probleem is dat docenten in het basisonderwijs vaak met minimaal dertig leerlingen te maken hebben. Daar zitten allerlei leerlingen bij met een rugzakje die ook moeten worden bediend. Voor een leerkracht is het lastig al die ballen in de lucht te houden, en de bovenkant in de klas evenveel aandacht te geven als de onderkant.’

PDB: ‘In onze samenleving kijken we vaak naar wie in het onderwijs extra ondersteuning nodig heeft om mee te kunnen. Als je bijvoorbeeld kijkt naar cijfers over begrijpend lezen, dan is een op de vier leerlingen functioneel analfabeet. Logisch dat naar die leerlingen meer aandacht gaat dan naar een groep waarover men zich cognitief ogenschijnlijk minder zorgen hoeft te maken.’

ER: ‘Dat pleit niet alleen voor kleinere klassen, maar ook wel voor de optie van begaafdheids-onderwijs.’

MV: Zien jullie het leren communiceren met minder begaafden als probleem?’

ER: ‘Het is voor een hoogbegaafd kind niet per se lastiger te communiceren met een minderbegaafd kind.’

MV: ‘Voelen hoogbegaafde kinderen zich niet goed begrepen?’

PDB: ‘Hoeveel kinderen zullen zich niet goed begrepen voelen?’

WH: ‘Elke tiener voelt zich niet begrepen.’

PDB: ‘Hoogopgeleide en laagopgeleide jongeren. Segregatie is er op vele vlakken. Inclusief onderwijs is er om die segregatie tegen te gaan. Maar op dat vlak is intelligentie maar een van de elementen.’

MV: ‘Volgende vraag, zou ik zeggen!’

Wat beschouwen jullie als het belangrijkste in relatie tot hoogbegaafdheid voor de komende tijd?

PDB: ‘Bij veel leerlingen in het algemeen is motivatie een issue, zeker na corona. Inspelen op competenties, uitdagen, iets waardevol laten vinden, dat is belangrijk voor alle jongeren om hen te motiveren. De nood en mogelijke oplossing voor hoogbegaafde leerlingen om dat via versnellen en/of verrijken te doen, blijft een van de grotere uitdagingen. Maar goed kunnen omgaan met anderen zie ik voor hen eveneens als uitdaging. Dat alles goed organiseren en mogelijk maken om de motivatie vast te houden, is een van onze grote taken.’

WH: ‘In mijn praktijk zie ik mensen die al op jonge leeftijd het label hoogbegaafdheid hebben gekregen en dat als loden last ervaren. Want ze moeten van alles, de omgeving verwacht immers dat ze presteren, en dat lukt dan niet zo. Tegelijkertijd is er de stroom mensen die zich niet gezien voelen. Hoogbegaafdheid blijft een hartstikke complex probleem.’

ER: ‘In opleidingen en binnen GGZ-instellingen moet hoogbegaafdheid meer een plek krijgen in het bezien van het geheel van iemands klachten. We moeten echt begrijpen waarom bepaalde symptomen ontstaan, ons niet beperken tot afvinklijstjes. Het is daarom belangrijk te kijken vanuit een structuurdiagnose. Wat zijn klachten, symptomen, beschermende factoren? Wat maakt dat iemand functioneert zoals ‘ie functioneert? Speelt hoogbegaafdheid een rol in de klachten? Wat is er echt aan de hand met iemand?’

MV: ‘Velen zien de DSM als veel te beperkt om diagnoses mee te stellen omdat het een afvink-instrument geworden is.’

ER: ‘Hoe ervarener je bent als hulpverlener, hoe meer je buiten de lijntjes durft te kijken. Natuurlijk biedt de DSM houvast als je net begint, maar je mist ook de diepgang achter de problematiek.’

MV: ‘Ik wil nog wel benadrukken dat het aantal hoogbegaafden of hoogintelligenten met problemen een relatief kleine groep vormt. Dat doet niets af aan de noodzaak hun iets te bieden, maar ik wil waken voor het stigma “hoogbegaafden zijn problematisch”.’

ER: ‘Eens.’

PDB: ‘Hoogbegaafden hebben wellicht eerder de reflex dat er iets niet klopt.’

VB: ‘Esther, heb jij het idee dat hoogbegaafden in het algemeen hun problemen beter verwoorden dan minderbegaafde mensen?’

ER: ‘Er zijn veel individuele verschillen. Sommigen zijn heel verbaal en rationeel ingesteld, anderen zijn weer beter in staat emoties te voelen en te verwoorden. Maar de rijkdom aan beschrijving van hun symptomen en de nuances erin, hun zelfinzicht hoe dingen met elkaar samenhangen vind ik vaak heel mooi en zie ik ook als hun kracht. Maar als je je zo bewust bent van alles wat er in je omgaat, kan dat zeker ook belemmerend werken.’

VB: ‘Misschien een goede reden om onze discussie iets luchtiger af te sluiten.’ Er zijn heel veel meer ouders van hoogbegaafde kinderen dan hoogbegaafde kinderen.

PDB: ‘Sommige ouders willen heel graag een hoogbegaafd kind, anderen hopen dat hun kind dat juist niet is.’

ER: ‘Dat zeg je treffend.’

MV: ‘Tja, is hoogbegaafdheid een zegen of probleem? Voor sommige ouders kan het label hoogbegaafdheid een excuus zijn voor problemen die ze met hun kinderen hebben. Dat staat los van of een kind feitelijk hoogbegaafd is of niet.’

PDB: ‘Was het maar zo simpel als een kind heeft blauwe of groene ogen. Labelen kan een uitweg zijn. Maar er zijn diverse ouders met kinderen die echt hoogbegaafd zijn en die dat als vloek ervaren.’

ER: ‘Ik heb ook volwassenen in mijn praktijk die zeggen “was ik maar een beetje minder slim”.’

VB: ‘Dat het beklemmend werkt?’

ER: ‘Ja, ze hebben een bepaald pad gevonden qua werk, gezin, noem maar op. Ze zijn op allerlei manieren gebonden. En dan komen ze erachter dat pad dat helemaal niet bij hun capaciteiten en behoeften past. Hoe ga je dan nog een andere kant op? Daar blijven ze over doordenken. Dat kan voor veel onrust in hun hoofd zorgen.’

WH: ‘Veel hoogbegaafden zijn op zoek naar rust in hun hoofd. Vaak denken ze dat die onrust niet zouden hebben als ze minderbegaafd waren. Onzin natuurlijk. Maar mensen willen graag een oorzaak kunnen aanwijzen. En als die weggenomen kan worden, dan zou het leven opeens helemaal fantastisch zijn.’

VB: ‘Is dat niet een illusie voor zo’n beetje iedereen?’

ER: ‘Als je het leven heel intens beleeft en dus ook je psychische klachten en alles waar je daardoor tegenaan loopt, dan kan ook het verlangen of de wens ontstaan dat alles wat minder heftig binnenkomt, waardoor je je gelijkmatiger door het leven zou kunnen bewegen.’

MV: ‘Hoogbegaafdheid is dus zowel een zegen als soms een vloek?’

PDB: ‘Dat is vrij zeker.’

Beeld: Meranna / Shutterstock