Welcome to the campus

Op een Amsterdamse universiteitscampus hangt sinds het begin van dit academisch jaar een ruim bemeten geveldoek dat me bij het passeren telkens weer de wenkbrauwen doet fronsen, in weerwil van de welgemeende boodschap: University of Amsterdam – Welcome to the Amsterdam Roeterseiland Campus. Die goedbedoelde geste aan de nieuwkomers op de campus illustreert indringend het verengelsingsoffensief dat zich aan het voltrekken is in het hoger onderwijs, en nergens zo gretig als aan de Nederlandse universiteiten. Het Engels wordt, getuige het spandoek, zelfs gebruikt wanneer het gemakkelijk tot ongewenste neveneffecten kan leiden. Want wie wordt hier nu eigenlijk welkom geheten, zal de student uit Noord Holland zich onwillekeurig afvragen terwijl zijn ogen vruchteloos de gevel aftasten naar een Nederlandstalige versie van dat banier. Hadden ze hier misschien liever alleen maar buitenlanders gehad? En het gebruikte Engels zelf, het ís nota bene al bijna Nederlands, want zeven van de negen woorden die de vriendelijke boodschap dragen zijn immers eigennamen en Nederlands-Engelse cognaten, vertaalequivalenten met grotendeels dezelfde woordvorm in beide talen. Als de tekst er in puur Nederlands had gestaan, had elke buitenlander met voldoende kennis van het Engels om toegelaten te worden tot een Nederlandse universiteit – al die buitenlandse nieuwkomers dus – het bericht met gemak ontcijferd. Tegelijkertijd had hij in een fractie van een seconde ontdekt dat het Nederlands minder exotisch is dan voorheen gevreesd. Die ontdekking had hem ongetwijfeld aangenaam verrast en gemotiveerd nader kennis te maken met de taal van het land van aankomst, want wellicht zijn het duizenden woorden die op die manier binnen handbereik liggen. Maar nee, in plaats van hem die stimulerende ervaring te laten genieten – want het zijn er inderdaad duizenden – wordt de boodschap afgegeven dat louter kennis van het Engels hier volstaat en dat de campusbewoner zich vooral geen inspanningen moet getroosten zich het Nederlands eigen te maken, hoe gering ook. Het Nederlands doet er hier niet toe, doet u vooral geen moeite! Het is onbedoeld bijna een statement met die strekking, dat geveldoek.

En terwijl het Engels ten behoeve van de buitenlandse nieuwkomers als taal der talen op het schild wordt gehesen, wordt in een en hetzelfde ongelukkige gebaar het Nederlands – de taal die de overgrote meerderheid van de nieuwkomers aan de Nederlandse universiteiten zich doorheen een paar decennia van intensief gebruik eigen heeft gemaakt; de taal waarin ze zich thuis voelen als in een comfortabele jas; de taal die hen zo goed van pas zou komen bij het verwerven van alle kennis en vaardigheden waarmee ze zich de komende jaren tot heuse academici hopen te ontwikkelen – in volledig Engelstalige opleidingen een kopje kleiner gemaakt. Deze Nederlandse nieuwelingen hadden al begrepen dat het Engels in het meeste wetenschappelijke onderzoek niet gemist kan worden en dat veel van de leesstof die ze te verstouwen zouden krijgen Engelstalig zou zijn. Daar hadden ze alle begrip voor en ze hadden er zin in al doende hun Engels te verbeteren. Maar moesten ze nu heus in alle hoorcolleges en werkgroepen volledig worden ondergedompeld in het Engels, hun zwakkere taal? Zouden ze daardoor niet belemmerd worden onderweg naar het begeerde diploma? En hoe zou het zijn voor al die docenten voor wie het Nederlands ook de moedertaal is? Zouden die met evenveel flair, souplesse en gemak de stof kunnen toelichten, verdiepen en met aansprekende voorbeelden illustreren als wanneer ze dat allemaal gewoon in het Nederlands zouden mogen doen? Zouden die niet extra tijd en energie nodig hebben voor hun voorbereidingen en vermoeider zijn bij de finish van steeds weer zo’n mentale marathon?

Tussen al die verwachtingsvolle Nederlandse eerstejaarsstudenten bij dat geveldoek stond ook een enkeling met een migratieachtergrond. Die fronste niet alleen de wenkbrauwen, maar voelde ook een lichte verontwaardiging opkomen. Haar was destijds immers te verstaan gegeven dat ze zich zo snel mogelijk het Nederlands eigen moest maken, en dit zelfs ten koste van haar moedertaal. Dat ze in haar kinderjaren niet frank en vrij ook haar moedertaal had mogen gebruiken, had haar cognitieve ontwikkeling belemmerd. Ja, zelfs het leren van het Nederlands en haar integratie in de Nederlandse samenleving waren er wellicht door gehinderd. Maar ze had die beproeving met glans doorstaan en stond nu zelfbewust aan de poort van de universiteit, met een goede beheersing van het Nederlands als jachttrofee in haar rugzak. En juist daar, bij aanvang van de laatste fase van haar educatieve zegetocht, moest nu die trofee als nutteloos wegwerpartikel de gracht in, en dit ter accommodatie van een andere minderheid. Waarom mocht ik destijds dat Nederlands leren niet overslaan, zou ze zomaar kunnen denken. Wordt hier met twee maten gemeten misschien?

Verlies van uitdrukkings-, begrips- en denkvermogen

Het zijn deels retorische vragen die ik hierboven bij monde van anderen stel, want dát het Engels van de meeste studenten en docenten in het Nederlandse hoger onderwijs, ook aan de universiteiten, zwakker is dan het Nederlands staat buiten kijf. Alleen al daarom valt het te verwachten dat we een prijs zullen betalen voor het verheffen van het Engels boven het Nederlands aan onze universiteiten. De typische Nederlandse universitaire student en docent is ongebalanceerd tweetalig, met het Nederlands als eerste en dominante moedertaal en het Engels als later verworven, zwakkere tweede taal (in het vervolg ook aangeduid als T2). Hun uitdrukkings- en begripsvermogen zijn geringer in het Engels dan in het Nederlands. Het niveauverschil geldt voor alle talige deelvaardigheden, al is het doorgaans groter bij taalproductie (spreken en schrijven) dan bij taalperceptie (luisteren en lezen). Die geringere Engelse taalvaardigheid heeft denkelijk allerlei negatieve gevolgen, waaronder verminderde levendigheid, nuance en diepgang in Engelstalig onderwijs. Maar omdat taalvaardigheid en denkvaardigheid nauw verweven zijn, wordt studenten en docenten door het verplichte gebruik van het Engels niet alleen de mond gesnoerd maar wordt ook hun denkvermogen beknot. Voor de betrokken studenten kunnen deze ongelukkige neveneffecten van onderwijsverengelsing evenzovele belemmeringen zijn bij de ontwikkeling van essentiële academische vaardigheden zoals redeneren, argumenteren, analyseren en kritisch denken.

Dat het Engels van de representatieve student aan een Nederlandse universiteit inderdaad achterblijft bij zijn Nederlands bewijzen talloze onderzoeken naar verschillen in taalkennis en taalgebruik van moedertaal en tweede taal, waaronder een groot aantal met Nederlandse universitaire studenten als proefpersonen. Veel van die verschillen zijn met behulp van eenvoudige onderzoekstechnieken vast te stellen, waarbij bijvoorbeeld reactietijden van proefpersonen bij het verwerken van taalstimuli worden geanalyseerd of de spraak van moedertaalen T2-sprekers wordt beoordeeld op verstaanbaarheid. Dit soort onderzoeken heeft aangetoond dat woordherkenning en woordproductie langer duren in de tweede taal dan in de eerste. De oorzaak hiervan is een minder sterke verankering van T2-woorden in het geheugen, met onder meer relatief zwakke geheugenverbindingen tussen woordvorm en woordbetekenis. Hierdoor zijn woordherkenning en woordproductie minder geautomatiseerd dan in de moedertaal.

Ook het zo kenmerkende spraakaccent in een tweede taal zet de T2-spreker ten opzichte van de moedertaalspreker aantoonbaar op achterstand: het heeft een negatief effect op de verstaanbaarheid en het begrip van het gesprokene en vertraagt de informatieverwerking bij de luisteraar. Ook beperkt het de hoeveelheid informatie die de toehoorder onthoudt en tast het zelfs de geloofwaardigheid van de spreker aan (Lev-Ari & Keysar, 2010). Het lijdt dus geen twijfel dat alleen al het karakteristieke accent van T2-sprekers nadelig is voor hun communicatieve effectiviteit.

Bovendien blijkt uit studies waarin de hersenactiviteit van proefpersonen wordt geregistreerd terwijl ze taken uitvoeren in hun moedertaal en tweede taal, dat veel hersengebieden sterker geactiveerd zijn tijdens de taakuitvoering in de tweede taal (e.g., Indefrey, 2006). Dit geldt niet alleen voor de in taalverwerking gespecialiseerde gebieden in de linkerhersenhelft, maar ook voor bepaalde gebieden in de prefrontale cortex die ons gedrag reguleren en voor de rechterhersenhelft. De relatief sterke activatie van al die hersengebieden tijdens T2-gebruik wordt toegeschreven aan de geringere efficiëntie van taalverwerking in een zwakkere taal en de daarmee gepaard gaande extra te leveren mentale inspanning.

De tot nu toe besproken tekortkomingen bij het gebruik van een tweede taal zijn al reden genoeg om te stellen dat het uitdrukkings- en begripsvermogen van de doorsnee Nederlandse universitaire docent en student door het gebruik van het Engels wordt belemmerd, en de hersenactivatiestudies laten zien dat dit inderdaad het geval is. Maar wat vermoedelijk het meeste bijdraagt aan hun geringere communicatievaardigheid in het Engels is hun mankerende Engelse woordenschat. Goed opgeleide volwassen moedertaalsprekers van het Engels beschikken over een Engelse woordenschat van ongeveer negentien- tot twintigduizend woordfamilies; vergelijkbare T2-sprekers van het Engels kennen er naar schatting acht tot negen duizend (Nation, 2006). Een eerder onderzoek naar de Nederlandse woordenschat van Nederlandse en buitenlandse studenten kwam uit op vergelijkbare aantallen: Nederlandse eerstejaarsstudenten bleken ongeveer negentienduizend basiswoorden te kennen, terwijl buitenlandse studenten die hier net waren toegelaten tot een Nederlandstalige opleiding er ongeveer elfduizend kenden (Hazenberg & Hulstijn, 1996). Studenten die het Nederlands als moedertaal hebben en beginnen aan een volledig Engelstalige bacheloropleiding moeten zich daarin dus met ruim veertig procent minder woorden zien te behelpen dan wanneer ze gewoon aan een Nederlandstalige bacheloropleiding zouden beginnen.

Omdat woorden dragers zijn van ‘lexicale concepten’ (woordbetekenissen) vervullen ze een hoofdrol bij betekenistoekenning en betekenisoverdracht tijdens taalgebruik. Daarom alleen al zal de kleinere Engelse woordenschat het uitdrukkings- en begripsvermogen en daarmee de kennisoverdracht en kennisverwerving binnen het onderwijs belemmeren. Maar lexicale concepten zijn ook belangrijke ingrediënten van ons denken. Een grote woordenschat faciliteert daarom het denken, een kleine woordenschat belemmert het. Met andere woorden, omdat het Engelse vocabulaire van de typische Nederlandse student en docent aan onze universiteiten aanzienlijk kleiner is dan hun Nederlandse vocabulaire, ontneemt het verengelsen van het onderwijs hen in het te genieten en verzorgen onderwijs een deel van hun uitdrukkingsvermogen, van hun begripsvermogen én van hun denkvermogen. Deze effecten van een relatief kleine Engelse woordenschat worden nog versterkt doordat de wel gekende Engelse woorden oppervlakkiger worden gekend dan de corresponderende Nederlandse woorden, met minder betekenisnuances en -connotaties en een zwakkere inbedding in de onderliggende geheugennetwerken. Een van de gevolgen van het relatief kleine en oppervlakkige vocabulaire in een tweede taal is het onvermogen van veel ongebalanceerde tweetaligen om in die taal hun emoties adequaat uit de drukken en te doorvoelen (e.g., Dewaele, 2006), een verschijnsel waarvan in het bijzonder behandelaars van tweetalige patiënten met psychiatrische stoornissen zich goed bewust moeten zijn. Het illustreert bovendien het belang van tweetalige (en bij voorkeur tegelijkertijd bi-culturele) behandelaars die beide door de patiënt gesproken talen beheersen (Paradis, 2008; Pavlenko, 2006).

Nederlandse taalvaardigheid en verlies van het Nederlands

Dat de verengelsing van Nederlandse universitaire opleidingen oprukt in weerwil van al die nadelige effecten van het zwakkere Engels op het talig en cognitief functioneren van de direct betrokkenen is vooral zo opmerkelijk omdat er alom wordt geconstateerd dat zelfs de Nederlandse taalvaardigheid bij een deel van de Nederlandse studenten al niet volstaat voor het optimaal ontwikkelen van de eerder genoemde academische vaardigheden in Nederlandstalige opleidingen. Om die reden pleiten allerlei instanties voor meer aandacht voor Nederlandse taalvaardigheid in het hoger onderwijs (e.g., De Nederlandse Taalunie, 2015). En nu wordt zomaar opeens geaccepteerd dat nagenoeg alle studenten in Engelstalige opleidingen, Nederlanders en buitenlanders, talige deficiënties vertonen.

Een andere reden waarom gepleit wordt voor Nederlands taalvaardigheidsonderwijs in het hoger onderwijs, en niet alleen voor studenten met evidente talige deficiënties bij aanvang van de bachelorstudie, is dat verreweg de meeste studenten na afloop van hun studie terechtkomen op de Nederlandse arbeidsmarkt, en veelal in beroepen waarin het Nederlands op hoog niveau beheerst moet worden, hoger dan het bij aanvang van de studie bereikte niveau. Dit geldt in het bijzonder voor talige beroepen als jurist, docent, journalist, politicus en allerlei soorten gezondheidswerkers zoals psychotherapeuten. Maar ook het toekomstige werkveld van studenten die worden opgeleid voor andere beroepen hier te lande heeft baat bij een hoog Nederlands taalvaardigheidsniveau van de afgestudeerden. Om die reden zou het Nederlands van het gros van de studenten tijdens hun studie moeten worden opgevijzeld.

Die wenselijkheid staat haaks op wat er door onderwijsverengelsing juist dreigt te gebeuren: geleidelijk verlies van Nederlandse taalvaardigheid tijdens de studie. Veel taalkundigen zien de verdringing van een taal door een andere als bedreiging voor de vitaliteit van de verdrongen taal. Omdat precies zo’n proces van taalverdringing zich momenteel voltrekt binnen grotendeels of volledig Engelstalige opleidingen is er dus alle reden te vrezen dat een Nederlandse student in zo’n opleiding aan het einde van zijn studie het Nederlands niet beter maar juist slechter beheerst dan aan het begin. Vooral de woordenschat zal getroffen worden door verengelsing, in het bijzonder al die woorden die niet veelvuldig gebruikt worden in het alledaagse Nederlands maar wel in het academische Nederlands. Dat de Nederlandse grammatica en fonologie door verengelsing zullen verkommeren is niet waarschijnlijk, omdat die immers blijvend gebruikt zullen worden buiten de muren van de universiteit.

Nederlands-Engelse tweetaligheid: verzwakken of versterken?

Een ander nadelig gevolg van verdere onderwijsverengelsing is dat als direct neveneffect van het door verwaarlozing afbrokkelen van het Nederlands ook de tweetaligheid van de direct betrokkenen kan verzwakken, en dit terwijl tweetaligheid een groot goed is. De praktische voordelen van tweetaligheid zijn genoegzaam bekend. Minder bekend zijn de positieve effecten van tweetaligheid op cognitief functioneren, waaronder een, ten opzichte van eentaligheid, vergrote cognitieve flexibiliteit en creativiteit, een beter ontwikkeld vermogen om concepten te vormen en een beter ontwikkelde metacognitie. Ook lijken bepaalde vormen van tweetaligheid te leiden tot een groter werkgeheugen en een betere sturing van de aandacht bij het uitvoeren van talige en niet-talige taken, en zelfs te beschermen tegen cognitieve achteruitgang bij veroudering (e.g., Craik, Bialystok, & Freedman, 2010). Het is aannemelijk dat tweetaligheid via dit soort positieve effecten op cognitief functioneren bevorderlijk is voor de ontwikkeling van academische vaardigheden. Daarom zou de universiteit, dé leerschool bij uitstek van academische vaardigheden, de tweetaligheid van studenten en docenten juist moeten versterken, bijvoorbeeld door hun ongebalanceerde tweetaligheid in volwaardig Nederlands-Engels tweetalige opleidingen te verheffen naar gebalanceerde tweetaligheid, met een vergelijkbaar hoog vaardigheidsniveau in beide talen. In zo’n opleiding hebben het Nederlands en het Engels een gelijkwaardige status, zowel in het gebruik, passief én actief, als in de perceptie van de gebruikers. De literatuur over dergelijk tweetalig onderwijs wekt het vertrouwen dat het Nederlands in zo’n curriculum niet zal afkalven, dat het Engels substantieel zal verbeteren, en dat er niet-talige cognitieve winst zal worden geboekt. Een aantal van de Nederlandse universitaire opleidingen zoals ze er tot voor kort uitzagen, waaronder de bacheloropleiding Psychologie, had met een beperkt aantal aanpassingen volwaardig tweetalig kunnen worden. Maar juist de doorgaande verengelsing frustreert momenteel zo’n ontwikkeling.

Waarom verengelsen opleidingen?

Het knevelen van het uitdrukkings-, begrips- en denkvermogen van studenten en docenten; het verlies van levendigheid, diepgang en nuance in het onderwijs dat daarvan het gevolg is; dreigend terreinverlies van het Nederlands; een mogelijk verzwakte tweetaligheid – alleen al de gevolgen van verengelsing voor taal en taalgebruik zijn ingrijpend. En dan zijn er nog die andere bezwaren waar ik in de mijmeringen bij dat geveldoek deels al op doelde: het vervreemden van grote delen van de samenleving van de universiteit, de inconsistentie met het gevoerde anderstaligenbeleid, identiteitsverlies, het verlies van het Nederlands als wetenschapsen cultuurtaal, de steeds verregaandere eenzijdige oriëntatie op de Angelsaksische monocultuur. Waarom nemen de universiteiten al die verliezen eigenlijk voor lief en omzeilen ze en passant de wet – want die schrijft voor dat universiteiten de uitdrukkingsvaardigheid in het Nederlands bevorderen en dat het onderwijs, een paar uitzonderingen daargelaten, in het Nederlands wordt gegeven. Wat valt er met verengelsing überhaupt te winnen? En compenseert dat de vele verliezen?

Onderwijsverengelsing is een extreem effectieve manier om buitenlandse studenten naar onze universiteiten te lokken.¹ Het niet beheersen van het Nederlands vormt dan immers geen belemmering meer hier een opleiding te volgen. Hun komst wordt toegejuicht omdat zij de international classroom mogelijk maken, die een positief effect zou hebben op de onderwijskwaliteit. Bovendien zou de Nederlandse economie er via de belastinginkomsten baat bij hebben als al die hier opgeleide buitenlanders hier na hun studie een baan zouden vinden. Maar het bewijs voor deze vermeende positieve effecten is zwak. Over wat nu precies goed onderwijs is verschillen sowieso de meningen, en dat de Nederlandse economie op de langere termijn profijt heeft van de blijvende aanwezigheid van hier opgeleide buitenlanders stoelt op de curieuze veronderstelling dat al die vacatures waarop zij met succes solliciteren zonder hen onvervuld zouden blijven. Dit is gezien het feit dat veel uitstekend gekwalificeerde Nederlandse afgestudeerden er maar niet in slagen een baan te vinden die past bij hun opleidingsniveau erg onwaarschijnlijk. Intussen kosten al die buitenlandse studenten op de korte termijn wel bakken geld,² zoveel dat een afgestudeerde buitenlandse student er naar schatting tien jaar over zou doen om via belastingbijdragen de overheidskosten voor zijn studie te compenseren (Nu¢c, 2015). De kosten worden maar deels vereffend door Nederlandse studenten die in het buitenland hun diploma halen, want de instroom van buitenlandse diplomastudenten is veel groter dan de uitstroom van Nederlandse (in 2015 waren het er, respectievelijk, ongeveer 63.000 en 23.000; Nuffic, 2015). Bij verdere verengelsing zal die disbalans alleen maar toenemen. En het zijn de universiteiten die vooral voor de verliezen opdraaien, want zij worden in de rijksbijdrage nauwelijks gecompenseerd voor groeiende studentenaantallen (Rathenau Instituut, 2017). Kortom, ook in financieel opzicht lijkt verengelsing enkel verlies op te leveren.

Het grenst in het debat over de onderwijsverengelsing aan blasfemie om het zo onverbloemd te zeggen, maar de steeds snellere verengelsing van onze universitaire opleidingen lijkt vooral het directe gevolg van de manier waarop de rijksbijdrage voor het onderwijs over de instellingen wordt verdeeld, namelijk naar rato van de aantallen studenten en behaalde diploma’s. Als de opleiding Psychologie in Maastricht Engelstalig wordt dan moet die in Amsterdam wel volgen. Of zoals het diplomatieker wordt geformuleerd in het recente KNAW-rapport over de verengelsing van het hoger onderwijs: ‘Als binnen een bepaald veld veel opleidingen in het Engels worden aangeboden, is de prikkel voor de resterende opleidingen groot om dit ook te doen’ (2017, p. 10).

Het navrante van deze onvermijdelijkheid is dat het de betrokken opleidingen op de korte termijn weliswaar wat lucht geeft, maar dat alle universiteiten er uiteindelijk door zullen verarmen. Het is de hoogste tijd dat die ongelukkige uitzonderingsclausule in het wetsartikel dat voorschrijft dat het Nederlands de voertaal is in het hoger onderwijs voorlopig geschrapt wordt ³ of dat het onderwijsbekostigingsmodel verandert. Zonder die clausule of met een bekostigingsmodel dat niet op onderlinge concurrentie tussen de universiteiten gebaseerd zou zijn, zouden veel van de nu volledig Engelstalige opleidingen dat niet geworden zijn, en zal het verengelsingsproces resoluut tot stilstand komen. Want dat de universiteiten zelf al die risico’s van verengelsing niet zien is onvoorstelbaar.

Referenties

1. De bacheloropleiding Psychologie aan de UvA krijgt vanaf het academisch jaar 2018-2019 een volledig Engelstalige opleidingsroute. Op peildatum 19-11-2017 stond de teller op 588 aanmeldingen. Op dezelfde peildatum in 2016 waren het er 67.
2. De studiekosten voor alle buitenlandse studenten werden voor 2015 al geraamd op 1.62 miljard euro (Nuffic, 2015).
3. Artikel 7.2 WHW: “Het onderwijs wordt gegeven en de examens worden afgenomen in het Nederlands. In afwijking van de eerste volzin kan een andere taal worden gebezigd: […] indien de specifieke aard, de inrichting of de kwaliteit van het onderwijs dan wel de herkomst van de studenten daartoe noodzaakt […]”.

Literatuur

• Craik, I.M., Bialystok, E., & Freedman, M. (2010). Delaying the onset of Alzheimer disease: Bilingualism as a form of cognitive reserve. Neurology 75, 1726-1728.
• Dewaele, J.-M. (2006). Expressing anger in multiple languages. In A. Pavlenko (Ed.). Bilingual minds: Emotional experience, expression and representation (pp. 118-151). Clevedon: Multilingual Matters.
• Hazenberg, S., & Hulstijn, J.H. (1996). Defi ning a minimal receptive second-language vocabulary for non-native university students: An empirical investigation. Applied Linguistics, 17, 145-163.
• Indefrey, P. (2006). A meta-analysis of hemodynamic studies on fi rst and second language processing: Which suggested differences can we trust and what do they mean? Language Learning, 56, 279-304.
• Koninklijke Nederlandse Akademie van Wetenschappen (2017). Nederlands en/of Engels? Taalkeuze met beleid in het Nederlands hoger onderwijs.
• Lev-Ari, S., & Keysar, B. (2010). Why don’t we believe non-native speakers? The infl uence of accent on credibility. Journal of Experimental Social Psychology, 46, 1093-1096.
• Nation, I.S.P. (2006). How large a vocabulary is needed for reading and listening? The Canadian Modern Language Review, 63, 59-82.
• Nuffic (2015). Internationalisering in beeld. Paradis, M. (2008). Bilingualism and neuropsychiatric disorders. Journal of Neurolinguistics, 21, 199-230.
• Pavlenko, A. (Ed.). Bilingual minds: Emotional experience, expression and representation. Clevedon: Multilingual Matters.
• Raad voor de Nederlandse Taal en Letteren (2015). Vaart met taalvaardigheid: Nederlands in het hoger onderwijs.
• De Nederlandse Taalunie. Rathenau Instituut (14 juni 2017). Inkomsten en prestaties Nederlandse universiteiten; onderwijs.